依托“故事類”文本，習(xí)得復(fù)述能力

【摘要】復(fù)述是學(xué)生發(fā)展語言的必經(jīng)之路，它不僅能促進(jìn)語言能力的提升，更能激活思維的延展。在復(fù)述時(shí)，口、腦、眼、耳等感官并用，這是聽、說、思的互相配合，學(xué)生在此過程中，完成對文本語言的吸收、存儲(chǔ)、內(nèi)化和表達(dá)。故事類文本的“特殊性”，更注定了“復(fù)述”在語文課堂舉足輕重的地位。

【關(guān)鍵詞】復(fù)述 ?故事類文本 ?教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G623.2 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2020）43-0006-02

復(fù)述是新課程標(biāo)準(zhǔn)要求培養(yǎng)的能力之一?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求：“要重視復(fù)述，復(fù)述要講究方法，要在理解課文、理解敘述順序的基礎(chǔ)上進(jìn)行?！睆?fù)述，不是簡單的重復(fù)文本內(nèi)容，它具有創(chuàng)造性，在此過程中，學(xué)生要充分調(diào)動(dòng)記憶、思考、表達(dá)等能力。

故事類文本主題比較集中，有著完整、曲折的情節(jié)，人物形象鮮明生動(dòng)，語言通俗易懂，深受兒童喜愛。這類文本一般都有著清晰的行文線索，抓住時(shí)間、地點(diǎn)、人物，按照事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果進(jìn)行。在小學(xué)課本中體裁大致有：童話故事、寓言故事、神話故事、民間傳說。兒童本位視野下“故事類文本”的復(fù)述教學(xué)，是以“故事類文本”為實(shí)踐園地，以“復(fù)述”作為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)、運(yùn)用文本的橋梁，讓學(xué)生在較為輕松的環(huán)境下學(xué)習(xí)，走進(jìn)文本的字里行間，去揣摩、去思考、去理解、去體驗(yàn)、去感受，從而達(dá)到熏陶人文，涵泳語言，啟迪思維，引發(fā)情感的共鳴。

一、課堂上的“復(fù)述”現(xiàn)狀

在現(xiàn)階段的課堂教學(xué)中，“復(fù)述”大多流于形式，教師缺乏適切的“復(fù)述”策略指導(dǎo)。這些問題主要體現(xiàn)在：

1.對用于復(fù)述的文本材料不加選擇。對學(xué)生來說，他們眼下所學(xué)的課文中，有篇幅長內(nèi)容多的，有結(jié)構(gòu)復(fù)雜的，有語言生澀的，如果不考慮實(shí)際學(xué)情和年段學(xué)習(xí)要求，教師就按照主觀臆斷簡單判斷，不能有機(jī)選取其中的內(nèi)容，整個(gè)讓學(xué)生進(jìn)行所謂的復(fù)述，無疑是平白增加了難度，學(xué)生的復(fù)述不知從何處“開口”，更不知怎樣“開口”，打擊了學(xué)生寶貴的積極性。這樣，復(fù)述的作用不僅體現(xiàn)不出來，還降低了課堂學(xué)習(xí)效率。

2.對學(xué)生復(fù)述質(zhì)量的期待值過高。俗話說，一口吃不成個(gè)胖子。復(fù)述作為貫穿小學(xué)六年的綜合性訓(xùn)練，自然是循序漸進(jìn)式的滲透在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中。此過程絕非一蹴而就，它是在學(xué)生磕磕碰碰中成長起來的，每個(gè)學(xué)生學(xué)情不同，掌握也是快慢不一的。如果教師想當(dāng)然地認(rèn)為復(fù)述內(nèi)容已經(jīng)是學(xué)過的了，給學(xué)生幾分鐘準(zhǔn)備就行了，那對學(xué)生來說完全就是匆忙上陣，難以應(yīng)對了，這樣的結(jié)果無外乎教師惱火，學(xué)生受罪。

3.對學(xué)生復(fù)述缺少方法的指導(dǎo)。課堂上常見教師布置復(fù)述任務(wù)，難見教師解釋要求、傳授方法。如果是在低中年級(jí)，恐怕不少學(xué)生對復(fù)述是什么都摸不清，此種情況，談何效果？語文教學(xué)、學(xué)習(xí)的復(fù)雜性體現(xiàn)在同一個(gè)任務(wù)在不同學(xué)段有不同層次的要求。從《課標(biāo)》內(nèi)容來看，復(fù)述就是如此。如果教師不能正確根據(jù)要求給學(xué)生提供具體、有效的方法，那復(fù)述環(huán)節(jié)就變得支離破碎，失去了連貫性。

4.對復(fù)述環(huán)節(jié)的整體把握有所欠缺。如果一節(jié)課的教學(xué)是一個(gè)整體，那么，融合在課堂教學(xué)中的復(fù)述環(huán)節(jié)就是一個(gè)小整體。我們不能把它弄得虎頭蛇尾甚至是有頭無尾。例如有的教師在學(xué)生復(fù)述過程中難以忍受他的斷斷續(xù)續(xù)，就急匆匆、火冒冒地直接給他補(bǔ)充，有時(shí)聽不慣學(xué)生復(fù)述時(shí)不斷地“嗯”、“呃”，直接打斷阻止甚至批評呵斥，還有的在復(fù)述結(jié)束后，直接進(jìn)入下個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)而沒有對剛才的復(fù)述點(diǎn)評、指導(dǎo)。這樣草率收尾，等于是白白浪費(fèi)了復(fù)述時(shí)間。

二、教學(xué)中的“復(fù)述”策略

復(fù)述有利于學(xué)生理解課文內(nèi)容，提高學(xué)生的說寫能力。復(fù)述的訓(xùn)練是語感的訓(xùn)練，可以訓(xùn)練語言的張力。為了求得在思想內(nèi)容上的整體把握，在語言文字上的有效積累，在思維品質(zhì)上的提升，可從如下幾個(gè)方面開展“復(fù)述”教學(xué)：

1.提供支架，練習(xí)“有序”地復(fù)述故事

學(xué)習(xí)任何一項(xiàng)本領(lǐng)，都會(huì)經(jīng)歷“不會(huì)——會(huì)”的過程，有他人的幫扶，本領(lǐng)才掌握得更好。復(fù)述也不例外，從生疏到熟悉，太需要教師“拉一把”。在復(fù)述教學(xué)中，這個(gè)“拉”和“扶”就是給學(xué)生提供支架。

拎出關(guān)鍵詞句，為學(xué)生復(fù)述引路?！肮适骂悺蔽谋荆蠖喟凑帐虑榘l(fā)展的順序，找出關(guān)鍵詞句加深記憶。例如《女媧補(bǔ)天》一文，學(xué)生在復(fù)述“補(bǔ)天”這部分內(nèi)容時(shí)，依照教師出示的“五彩石找齊了——女媧先在——用神火——女媧把它——對準(zhǔn)——大窟窿立刻補(bǔ)好了”的路徑提示，復(fù)述起來就輕松自如多了。

在復(fù)述教學(xué)的過程中，教師可以幫助學(xué)生列出提綱，為復(fù)述導(dǎo)航。例如《在牛肚子里旅行》一課，列好紅頭在牛肚子旅行的路線“嘴——肚子——第一個(gè)胃——第二個(gè)胃——嘴里”，學(xué)生復(fù)述的難度大大降低。這樣把文本內(nèi)容以提綱形式概括出來，學(xué)生復(fù)述時(shí)，就更有條理，更流暢，更不容易偏題了。

再者，還可以將文本內(nèi)容提煉成表格。學(xué)生依據(jù)“圖示化”的表格，整體感知更全面，更高效，從而達(dá)到化繁為簡的效果。比如教《去年的樹》一文，教師可以依據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，把鳥兒尋找樹的過程，“四問四答”在表格中體現(xiàn)出來，為學(xué)生復(fù)述提供了拐杖。

2.品味形象，練習(xí)“有形”地復(fù)述故事

“有形”，就是讓平面的人物形象變得立體、生動(dòng)，令聽故事的人覺得熟悉。故事類文本中的形象，是有血有肉的靈魂，教材中的大體都是真、善、美的化身。細(xì)細(xì)品味文字中的形象，能讓我們的“復(fù)述”更吸引人。比如，品味神話故事中的人物形象，同學(xué)生一起領(lǐng)受神奇。例如《盤古開天地》，學(xué)生通過不斷地追問，逐漸在頭腦中形成盤古的形象。初次感悟故事情節(jié)，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行編創(chuàng)。比如：日月星辰從哪里來？風(fēng)雨雷電從哪里來？山川河流從哪里來？進(jìn)而，“盤古的（ ）變成了（ ）”的句式學(xué)習(xí)水到渠成，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行說話訓(xùn)練“盤古的身體哪個(gè)部分可能還會(huì)變成什么？”學(xué)生展開想象的翅膀，感悟了盤古的偉大形象，進(jìn)行了語言實(shí)踐，更獲得了哲學(xué)啟蒙。

再如部編版二上《大禹治水》的教學(xué)：在整體感知內(nèi)容后，教師可以借助文中對比的寫法，在讀中引導(dǎo)學(xué)生比較大禹治水前后洪水及人們生活的變化，比較禹與鯀不同的治水方法，感受人物形象。比如，教師這樣引讀：大禹治水前洪水是什么樣的？治水后呢？ 在大禹之前，治水的方法是什么樣的？大禹自己又是怎么治的？洪水泛濫時(shí)人們生活是怎樣的？洪水退去后呢？一前一后，一正一反，將故事解構(gòu)成一個(gè)個(gè)對立面，有利于學(xué)生感受大禹的英雄形象。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行“想象讀”。 抓住“到處奔走”引導(dǎo)學(xué)生想象在治水的十三年間，大禹奔走到哪些地方？他會(huì)遇到怎樣的艱難，抓住“千千萬萬”引導(dǎo)學(xué)生想象這千千萬萬的人都有哪些……學(xué)生自然就能相對準(zhǔn)確、深刻地理解文本內(nèi)容和人物形象，從而促進(jìn)語言表達(dá)。

3.示范引路，練習(xí)“有味”地復(fù)述故事

在復(fù)述教學(xué)中，不能忽視教師的示范作用?！安豢磩e人的戲，就演不好自己的戲?！苯o平淡的文字加一些“調(diào)味料”，在表達(dá)時(shí)體現(xiàn)在“繪聲繪色”。教師“有味”地復(fù)述故事，能大大激發(fā)學(xué)生的復(fù)述期待，讓學(xué)生有所感悟。如何做到讓文本中的語言文字變得“立體”“生動(dòng)”呢？教學(xué)時(shí)需要通過重點(diǎn)詞語的理解，聯(lián)系生活實(shí)際、詞語比較、句子比較、看圖理解等方式來加深學(xué)生的感悟和體驗(yàn)，再把這些感悟和體驗(yàn)化為語言、動(dòng)作、表情，能讓自己的外在表現(xiàn)吸引聽者，這樣一來，“有味”的復(fù)述就會(huì)水到渠成。例如教學(xué)《揠苗助長》這則寓言故事時(shí)，就可以抓住幾個(gè)關(guān)鍵詞“焦急、巴望、筋疲力盡”。教師可作復(fù)述示范，演繹好“巴望”，“巴望”不僅僅是希望，而是極度的渴望，種田人渴望到了天天到田邊去看的地步。創(chuàng)造性地演繹好“焦急”，種田人又很焦急，該怎么辦呢？他終于想出了一個(gè)“好辦法”：把禾苗一棵一棵往高里拔！種田人一心想讓禾苗快快長高，在拔的時(shí)候，必然苦中有樂，走進(jìn)種田人的內(nèi)心世界，我們定能聽到他樂滋滋言語：“我的小禾苗呀，拔一拔呀，快長高呀！長得賽過大樹才好呢！”種田人累得筋疲力盡，又會(huì)有怎么樣的動(dòng)作呢？心里又想些什么呢？可在復(fù)述中用動(dòng)作、語言的形式加進(jìn)來。教師復(fù)述后，讓學(xué)生把觀察到的進(jìn)行總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生尋覓繪聲繪色復(fù)述故事的秘訣：記（記住臺(tái)詞），想（想象空間），演（動(dòng)作表演），講（活靈活現(xiàn)）。在形象生動(dòng)、具體可感的教學(xué)情境中，去培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力和創(chuàng)造力，“復(fù)述”無疑是最符合兒童認(rèn)知特點(diǎn)的方法之一。

4.補(bǔ)寫留白，練習(xí)“有據(jù)”地復(fù)述故事

故事類文本的結(jié)局常常“沒有結(jié)局”，這給我們的課堂留下了豐富的教學(xué)資源。補(bǔ)白，就是一種很好的拓展復(fù)述訓(xùn)練點(diǎn)。學(xué)生在原文的學(xué)習(xí)上，獲得豐富的情感體驗(yàn)，并在自己的語言系統(tǒng)中，搜尋、整合、創(chuàng)造，然后進(jìn)行較為清晰、流暢、規(guī)范的表達(dá)，于是，文本在學(xué)生的“復(fù)述”拓展中獲得了重生。例如《普羅米修斯》這篇課文，復(fù)述時(shí)可以加上想象人們獲得火種后歡欣鼓舞的場面，這在課文中并沒有提及，但是可以結(jié)合文中描述的人類沒有火種前的困苦生活加以對比聯(lián)想，人們在獲取火種后生活上得到的便利。再如《扁鵲治病》中的結(jié)尾“不久，蔡桓公病死了”，在他病死之前，他會(huì)想些什么或者說些什么呢？這樣的“補(bǔ)白”對感悟蔡桓公這個(gè)人物形象、理解寓意有一定的幫助，可以在復(fù)述時(shí)添加。

除了以上的幾種策略，教學(xué)中，我們還可以進(jìn)行其他“創(chuàng)造性”地復(fù)述，比如改變?nèi)朔Q，改變體裁。復(fù)述的形式也是多樣的，除了個(gè)人復(fù)述，還可以合作“復(fù)述”，比如分角色復(fù)述?？偠灾?，“復(fù)述”的課堂，離不開教師的鼓勵(lì)和“個(gè)性”的表達(dá)。

有效的復(fù)述，能培養(yǎng)語感，提高學(xué)生的表達(dá)能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。有效的復(fù)述指導(dǎo)，能提高課堂效率，激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。打開語文課堂的“復(fù)述之門”，讓平面的語言文字“活”起來，讓故事里的生命走進(jìn)兒童的內(nèi)心！

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作者簡介：

程凡（1989.10-），女，湖南人，漢族，本科學(xué)歷，二級(jí)教師，研究方向：小學(xué)語文。