高職工程巖土課程混合式教學(xué)模式的實(shí)踐研究

劉國(guó)民，黃 梅

(四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，四川成都，611130)

微課和翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)均是近年來(lái)教育行業(yè)課程改革的熱詞，已有大量實(shí)踐證明了這些方法的可行性和先進(jìn)性。這些方法能提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，通過(guò)課前、課中、課后的師生互動(dòng)形成教學(xué)過(guò)程閉環(huán)，有效提升課堂教學(xué)質(zhì)量。[1-3]有學(xué)者甚至認(rèn)為隨著教學(xué)信息化進(jìn)程的推進(jìn)，混合式教學(xué)模式是職業(yè)教學(xué)改革值得期待的“春天”。[4]

一、研究背景

(一)混合式教學(xué)內(nèi)涵的界定

職業(yè)教育模式的發(fā)展歷經(jīng)幾個(gè)階段，從單純強(qiáng)調(diào)操作技能而顯得機(jī)械的訓(xùn)練主義職業(yè)教學(xué)模式、強(qiáng)調(diào)掌握專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的認(rèn)知主義職業(yè)教育教學(xué)模式，逐步發(fā)展到以建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的情境建構(gòu)主義職業(yè)教育教學(xué)模式，并廣泛應(yīng)用于職業(yè)教育的實(shí)踐之中。[5]混合式學(xué)習(xí)模式是綜合建構(gòu)主義理論、認(rèn)知主義理論、人本主義理論和泛在理論的一種教學(xué)模式，是一種混合多種教學(xué)理論和資源、混合多種教學(xué)方法和風(fēng)格、混合多種學(xué)習(xí)環(huán)境和評(píng)價(jià)方法的教學(xué)模式(圖1)。在該模式下，教師從傳統(tǒng)課堂的主宰者和評(píng)判者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)調(diào)者和監(jiān)督者，學(xué)生的學(xué)習(xí)從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探索，學(xué)習(xí)成果從受人評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕以u(píng)價(jià)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的核心不在于混合了多少理論，而是通過(guò)混合使各種教學(xué)要素的配比達(dá)到最優(yōu)，取得教學(xué)效益最大化。

圖1 混合式教學(xué)內(nèi)涵

(二)工程巖土課程混合式教學(xué)改革的必要性

工程巖土是為高職高專(zhuān)道橋?qū)I(yè)開(kāi)設(shè)的理實(shí)一體課程，該課程既涉及抽象的地質(zhì)和土力學(xué)理論，又包含大量與巖土相關(guān)的計(jì)算，同時(shí)還有實(shí)踐環(huán)節(jié)需要學(xué)生掌握，具有教學(xué)范圍廣、理論抽象難懂、實(shí)踐性強(qiáng)等特點(diǎn)。[6]

隨著近年來(lái)高職院校招生形式的多樣化，生源結(jié)構(gòu)也呈現(xiàn)明顯的多樣化。[7]土建專(zhuān)業(yè)課程中抽象的理論知識(shí)和繁雜的計(jì)算對(duì)部分知識(shí)儲(chǔ)備不足的學(xué)生來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)難度較大，導(dǎo)致課程教學(xué)質(zhì)量呈下降趨勢(shì)。造成這種現(xiàn)象的原因可以從霍華德·加德納(Howard Gardner)的多元智能理論中找到答案，他認(rèn)為具有不同智能類(lèi)型和結(jié)構(gòu)的人，對(duì)知識(shí)的掌握也具有不同的指向性。[8]實(shí)踐證明，完全照搬傳統(tǒng)本科層次的教學(xué)方法到高職教學(xué)中效果非常不理想。因此，基于多元智能理論的人才觀，找到一種緊密貼近高職學(xué)生智能類(lèi)型和特點(diǎn)的教學(xué)模式和方法，擺脫傳統(tǒng)教學(xué)與人才智能類(lèi)型不符的困境充滿(mǎn)了現(xiàn)實(shí)意義。由此，課題組擬通過(guò)對(duì)混合式教學(xué)模式在工程巖土課程中的應(yīng)用(圖2)進(jìn)行實(shí)踐研究，探討其應(yīng)用效果和適用范圍。

圖2 工程巖土混合式教學(xué)流程

二、混合式教學(xué)設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象的選取

本研究選取人數(shù)和成績(jī)相近的某專(zhuān)業(yè)兩個(gè)平行班(均為普高生源班級(jí)，分別稱(chēng)為甲班和乙班)作為研究對(duì)象，其中，甲班有 26 人，乙班有 24 人。研究將甲班定為實(shí)驗(yàn)組，將乙班定為對(duì)照組。兩組學(xué)生入學(xué)以來(lái)已修課程的學(xué)習(xí)成績(jī)無(wú)顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(p>0.05)。兩組學(xué)生參加的各類(lèi)課外活動(dòng)的內(nèi)容和形式基本相同，具體情況見(jiàn)表1。

表1 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組基本情況

(二)研究策略

實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的教學(xué)觀察時(shí)間為工程巖土課程的一個(gè)完整教學(xué)周期，兩組學(xué)生的上期成績(jī)無(wú)明顯差異，本期各門(mén)課程的任教老師及教學(xué)資源均相同，僅有工程巖土課程采用不同的教學(xué)方式，其他課程的教學(xué)方式完全相同。

1.實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)過(guò)程

該組學(xué)生的要求如下：利用平臺(tái)上已上傳的微課等資源進(jìn)行課前學(xué)習(xí)，先行思考分析課堂內(nèi)將要討論的工程案例問(wèn)題，自行查閱資料或相互討論，為課堂討論提前做好準(zhǔn)備；課堂作為課前自主學(xué)習(xí)過(guò)程的延伸，將圍繞課前已先行思考分析過(guò)的工程案例繼續(xù)展開(kāi)相互討論、相互協(xié)作，與教師互動(dòng)交流，找到解決工程問(wèn)題的合理方法；課堂上發(fā)言匯報(bào)、提交書(shū)面的解決方案并由小組、教師進(jìn)行評(píng)價(jià)打分。每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的課堂教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生都要完成平臺(tái)上的測(cè)試題，并綜合其他項(xiàng)目由系統(tǒng)自動(dòng)打分，計(jì)入學(xué)生成績(jī)。值得一提的是，為了研究該模式的適用范圍，課題組選擇了工程巖土中中斷層、沉降計(jì)算、直剪試驗(yàn)三個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)觀察，三個(gè)知識(shí)點(diǎn)分別代表了理論概念、工程計(jì)算、實(shí)踐技能三種不同類(lèi)型。同時(shí)，為了進(jìn)一步研究影響混合式教學(xué)效率的因素，在不告知學(xué)生的情況下，課題組在實(shí)驗(yàn)組內(nèi)部還同步進(jìn)行了另一次試驗(yàn)，主要選取了學(xué)習(xí)環(huán)境(圖書(shū)館和宿舍、手機(jī)和電腦)、激勵(lì)時(shí)間點(diǎn)(及時(shí)激勵(lì)和延遲激勵(lì))、技能點(diǎn)類(lèi)型(抽象理論、工程計(jì)算、技能操作)三個(gè)因素作為變量進(jìn)行考查。

2.對(duì)照組的教學(xué)過(guò)程

該組采用傳統(tǒng)方式進(jìn)行教學(xué)，課前布置預(yù)習(xí)任務(wù)，課堂內(nèi)仍以教師講解知識(shí)點(diǎn)為主，同樣引入與實(shí)驗(yàn)組相同工程案例進(jìn)行討論，但因?yàn)閷W(xué)生缺乏課前的查閱資料、思考分析的準(zhǔn)備，課堂討論基本無(wú)法開(kāi)展。學(xué)生習(xí)慣于依賴(lài)教師的分析講解，直接給出問(wèn)題的答案，偶爾被動(dòng)地回答教師提出的幾個(gè)簡(jiǎn)單問(wèn)題，課堂氣氛較沉悶。每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的課堂教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生都要完成相同的測(cè)試題，綜合其他項(xiàng)目打分計(jì)入學(xué)生成績(jī)，兩組評(píng)價(jià)體系和指標(biāo)完全相同。

3.教學(xué)效果的評(píng)價(jià)

為了全方位評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程，著重培養(yǎng)和考查學(xué)生獲取、分析、整合和解決問(wèn)題的能力[9]，課題組基于多元智能理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，堅(jiān)持線下、線上評(píng)價(jià)相結(jié)合，過(guò)程、結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合，教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)相結(jié)合，個(gè)體評(píng)價(jià)、合作評(píng)價(jià)相結(jié)合，他人評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)相結(jié)合，正式評(píng)價(jià)與非正式評(píng)價(jià)相結(jié)合的六大原則，建立教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系和指標(biāo)(表2)，并通過(guò)分析兩組學(xué)生的測(cè)試成績(jī)及對(duì)學(xué)生的訪談結(jié)果比較混合式教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)效果。

表2 教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)

三、實(shí)踐成效

如圖3所示，從三次課后測(cè)試成績(jī)的平均成績(jī)可以看出，混合式教學(xué)在斷層和直剪試驗(yàn)兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)中有明顯的效果，實(shí)驗(yàn)組平均分較對(duì)照組分別高出了6.9分和8.0分，但對(duì)沉降計(jì)算這一知識(shí)點(diǎn)兩組成績(jī)并沒(méi)有顯示出明顯的差距。

圖3 課后測(cè)試成績(jī)對(duì)比圖

課題組對(duì)實(shí)驗(yàn)組26名學(xué)生進(jìn)行了教學(xué)滿(mǎn)意度的調(diào)查，旨在了解學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)的感受。從表3中可以看出：92.31%的學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)模式較認(rèn)可；92.3%的學(xué)生認(rèn)為混合式教學(xué)模式有助于增加學(xué)習(xí)興趣;92.31%的學(xué)生認(rèn)為混合式教學(xué)模式有助于培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力；88.46%的學(xué)生認(rèn)為混合式教學(xué)模式能幫助他們養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣；95%以上的學(xué)生表示混合式教學(xué)模式對(duì)培養(yǎng)解決實(shí)際問(wèn)題能力有幫助，他們?cè)敢饫^續(xù)采用該模式進(jìn)行學(xué)習(xí)。具體內(nèi)容見(jiàn)表3。

表3 試驗(yàn)組學(xué)生滿(mǎn)意度調(diào)查表

隨后，課題組從上述調(diào)查問(wèn)卷中選取對(duì)混合式教學(xué)模式非常認(rèn)可(1—6均選擇第一項(xiàng))的10名學(xué)生和認(rèn)為幫助不大的3名學(xué)生進(jìn)行了面對(duì)面訪談。訪談重點(diǎn)圍繞學(xué)習(xí)環(huán)境、激勵(lì)時(shí)間點(diǎn)、技能點(diǎn)類(lèi)型三個(gè)影響因素進(jìn)行。訪談的結(jié)果顯示：7名學(xué)生提到在宿舍學(xué)習(xí)效果不佳，原因是周?chē)h(huán)境干擾;5名學(xué)生提到在圖書(shū)館的團(tuán)體學(xué)習(xí)與討論能有效提升學(xué)習(xí)效果；5名學(xué)生提出在手機(jī)上學(xué)習(xí)時(shí)存在其他信息對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的干擾，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳；10名學(xué)生反映計(jì)算相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的微課學(xué)習(xí)效果并不是很好，原因在于原有知識(shí)缺陷導(dǎo)致有的步驟難以理解，加之一道題目涉及知識(shí)點(diǎn)太多難以消化，往往例題看似懂了，測(cè)試題又出現(xiàn)錯(cuò)誤。但是對(duì)概念和實(shí)操而言，微課可以變抽象晦澀為形象生動(dòng)，便于理解和記憶，特別是以工作項(xiàng)目為載體的微課既能提升興趣又有利于理解和應(yīng)用。值得一提的是，10名認(rèn)為幫助很大的學(xué)生都認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)的重要優(yōu)勢(shì)在于可以重復(fù)“學(xué)習(xí)—練習(xí)—再學(xué)習(xí)”的過(guò)程，以完全消化知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容。幾乎所有學(xué)生都談到及時(shí)的激勵(lì)比延遲的激勵(lì)更有利于學(xué)習(xí)熱情的保持和學(xué)習(xí)興趣的提升，希望能在完成任務(wù)后及時(shí)得到教師點(diǎn)評(píng)。同時(shí)，有學(xué)生反映測(cè)試過(guò)程中有作弊的行為發(fā)生。

實(shí)踐證明，混合式教學(xué)模式對(duì)提升課堂教學(xué)效果、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力有明顯的積極效果，原因在于混合式學(xué)習(xí)能將抽象晦澀的理論以形象生動(dòng)的載體呈現(xiàn)，便于理解和記憶，能為重復(fù)練習(xí)提供有效的技術(shù)支持，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效果。但該模式也絕不是無(wú)所不能、無(wú)所不適的教學(xué)方式。由于學(xué)習(xí)者原有知識(shí)儲(chǔ)備的不同，部分知識(shí)點(diǎn)存在遷移困難的現(xiàn)象，需要教師及時(shí)點(diǎn)撥化解，更重要的是通過(guò)情感的交流增強(qiáng)學(xué)生克服困難的勇氣和方法。與此同時(shí)，教師不僅要對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，還要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)，及時(shí)贊許積極的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，并批評(píng)不良學(xué)習(xí)表現(xiàn)，以此提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。此外，知識(shí)點(diǎn)的選擇和劃分及載體非常重要，冗長(zhǎng)的知識(shí)點(diǎn)和不適宜的載體可能讓混合式學(xué)習(xí)變成冰冷的“人機(jī)大戰(zhàn)”。

混合式教學(xué)之“道”在于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力，也就是說(shuō)，無(wú)論是線上還是線下課程，課程資源、教學(xué)方法的選擇都必須依據(jù)課程目標(biāo)進(jìn)行選擇，以契合知識(shí)點(diǎn)的任務(wù)或項(xiàng)目載體。同時(shí)，師生情感參與和思維參與是知識(shí)高質(zhì)量傳遞的保證。但是，在混合式教學(xué)開(kāi)展過(guò)程中，部分學(xué)生仍然存在在測(cè)試環(huán)節(jié)作弊的行為。這一現(xiàn)象將導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)回路信息的失真，使教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。教師必須通過(guò)適當(dāng)?shù)木€上和線下干預(yù)，比如隨機(jī)提問(wèn)、單獨(dú)點(diǎn)名、隨機(jī)抽取測(cè)試題等手段減少這一現(xiàn)象的發(fā)生，確保反饋信息的真實(shí)性。

混合式教學(xué)模式的成功運(yùn)行必須有相應(yīng)的環(huán)境條件，包括良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境及手機(jī)、電腦等硬件環(huán)境[10]，也包括安靜、無(wú)打擾的有利于共同學(xué)習(xí)的軟環(huán)境。此外，混合式教學(xué)要求教師在課前和課后投入大量的精力進(jìn)行設(shè)計(jì)和反饋，教師工作的積極性和持續(xù)性需要相關(guān)政策予以支持。本研究存在樣本較小、研究因素較少的局限，對(duì)混合式教學(xué)的有效性及適用范圍尚需進(jìn)一步研究。