大學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建：一項(xiàng)自我研究*

張 惠 孫欽美

青島大學(xué)公共外語(yǔ)教育學(xué)院 上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)國(guó)際關(guān)系與公共事務(wù)學(xué)院

提 要： 本文以“可能自我”為理論視角，運(yùn)用自我研究法探究一名大學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建特征以及自我認(rèn)知對(duì)構(gòu)建過(guò)程的影響。研究結(jié)果顯示：1) 該教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建呈現(xiàn)內(nèi)容上的階段性側(cè)重和路徑上的合作學(xué)習(xí)傾向；2) 縮減“希望成為的自我”和現(xiàn)實(shí)自我的差距并遠(yuǎn)離“害怕成為的自我”是教師構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)的動(dòng)機(jī)，教師在各階段為彌合現(xiàn)有實(shí)踐性知識(shí)與“希望成為的教師”所需知識(shí)之間的差異而進(jìn)行的實(shí)踐是其知識(shí)構(gòu)建的重要手段。

1. 引言

教師實(shí)踐性知識(shí)作為教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)(陳向明，2003)，是國(guó)內(nèi)外教師知識(shí)研究的一個(gè)重要取向。Elbaz(1981)率先提出“實(shí)踐性知識(shí)”這一概念，認(rèn)為它是根植于個(gè)體內(nèi)心和外在體驗(yàn)的動(dòng)態(tài)知識(shí)。Clandinin(1985)提出教師“個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)”的概念，并運(yùn)用敘事法對(duì)其展開(kāi)研究。此后，該領(lǐng)域的研究日益細(xì)化，內(nèi)容涉及學(xué)科教學(xué)(Meijer et al.， 1999)、教師身份認(rèn)同(Beijaard et al.， 2000)、課堂管理(Tartwijk et al.， 2009)、實(shí)習(xí)教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建(Leijen et al.， 2015)等。

在我國(guó)，教師實(shí)踐性知識(shí)研究(陳向明，2003；陳向明等，2011；姜美玲，2009；魏戈、陳向明，2017)經(jīng)歷了從理論構(gòu)建到實(shí)證研究的過(guò)程，內(nèi)容涉及其概念和生成途徑等。其中，陳向明等(2011：77)在前人研究(Elbaz， 1981； Meijer et al.， 1999)的基礎(chǔ)上，結(jié)合本土研究提出教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容。本文借鑒該分類方法，即教師實(shí)踐性知識(shí)包括關(guān)于科目、學(xué)生、自我和教育情境四方面知識(shí)，其中關(guān)于科目的知識(shí)又包括學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)等，關(guān)于自我的知識(shí)包括自我認(rèn)同和自我效能感等。

在高等外語(yǔ)教育領(lǐng)域，研究者多借鑒國(guó)內(nèi)外理論框架，探究外語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵和特點(diǎn)(王艷，2011；徐錦芬等，2014；趙曉光、馬云鵬，2015)、生成途徑(吳鵬，2011；謝佩紜、鄒為誠(chéng)，2015；楊維嘉，2016)、具體學(xué)科教學(xué)(張慶華，2015)等。其中，王艷(2011)探究了兩名優(yōu)秀外語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、特征、影響因素。徐錦芬等(2014)研究了三名優(yōu)秀教師構(gòu)建個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)時(shí)呈現(xiàn)的實(shí)踐性、反思性、互動(dòng)性等特點(diǎn)以及個(gè)人因素和社會(huì)語(yǔ)境對(duì)構(gòu)建過(guò)程的影響。這些學(xué)者的研究思路、方法和發(fā)現(xiàn)為相關(guān)研究提供了十分有益的借鑒。

上述研究就內(nèi)容而言，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程關(guān)注不足。就視角而言，對(duì)影響因素的探討較少聚焦心理學(xué)視角，挖掘教師自我認(rèn)知的作用。自我認(rèn)知即個(gè)體對(duì)“自我”的知識(shí)，其中與未來(lái)自我相關(guān)的知識(shí)也被稱為可能自我。Markus & Nurius(1986)認(rèn)為它包括個(gè)體未來(lái)渴望成為的理想自我、能夠成為的自我和害怕成為的自我，它的形成受到個(gè)體所在的社會(huì)文化背景和社會(huì)經(jīng)歷等的影響，會(huì)影響到個(gè)體對(duì)未來(lái)行為的選擇。可能自我理論已成為當(dāng)前國(guó)外教師研究的新焦點(diǎn)，但在國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教師研究領(lǐng)域尚無(wú)應(yīng)用(徐錦芬、文靈玲，2013)。就方法而言，這些研究多為研究者對(duì)他人的探究，鮮有研究者的自我研究，而自我研究可以幫助研究者走入自己的內(nèi)心世界，“獲取關(guān)于自身教學(xué)的內(nèi)隱知識(shí)”(薩馬拉斯，2015：iii)。但當(dāng)前國(guó)內(nèi)相關(guān)研究以理論介紹(如荀淵，2012；范曉慧、朱志勇，2015)為主，實(shí)證研究相對(duì)匱乏。鑒于此，本文以可能自我為理論視角，采用自我研究法探討“我”在17年教學(xué)生涯中實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的特征并挖掘自我認(rèn)知對(duì)整體構(gòu)建過(guò)程的影響，以期對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師特別是中青年英語(yǔ)教師深入理解教師學(xué)習(xí)、科學(xué)規(guī)劃個(gè)人職業(yè)發(fā)展以及教師教育研究者有所啟發(fā)。

2. 研究設(shè)計(jì)

自我研究作為教師專業(yè)發(fā)展的方式之一，本質(zhì)上是有關(guān)教師個(gè)人和專業(yè)成長(zhǎng)的自傳式敘事(Bullough & Pinnegar， 2001)，其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)在于教師個(gè)人的聲音可以被聽(tīng)到(Zeichner, 1999)。依據(jù)薩馬拉斯(2015)，自我研究是通過(guò)個(gè)人情境化探究和批判性協(xié)同探究，在透明、系統(tǒng)化的研究過(guò)程中，提高學(xué)識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)與陳述。研究者“我”既是研究工具，又是研究對(duì)象。需要強(qiáng)調(diào)的是，自我研究是“我”與合作研究者——“諍友”(critical friends)的協(xié)同探究。諍友的質(zhì)疑和評(píng)審幫助“我”清晰闡釋該研究、獲得不同視角、提高研究的透明度和可信度。通過(guò)自我研究，研究者能夠系統(tǒng)地評(píng)估、重構(gòu)教學(xué)實(shí)踐，增進(jìn)教學(xué)知識(shí)，提升自我效能感，推動(dòng)教師可持續(xù)發(fā)展。

1) 研究問(wèn)題

自我研究者“我”旨在通過(guò)個(gè)人生活史，反思、審視、建構(gòu)和重構(gòu)教師職業(yè)身份；該過(guò)程中，逐漸聚焦兩個(gè)研究問(wèn)題：

(1) 教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建具有怎樣的特征？

(2) 自我認(rèn)知如何影響教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建？

2) 研究參與者

本研究的參與者包括自我研究者“我”和合作研究者向陽(yáng)。

“我”2000年研究生畢業(yè)后成為大學(xué)英語(yǔ)教師。教學(xué)中，除了短暫的職業(yè)倦怠外，我一直盡心盡責(zé)，嘗試通過(guò)豐富授課內(nèi)容、改變教學(xué)策略等方式提高課堂教學(xué)質(zhì)量，但學(xué)生評(píng)價(jià)和自我效能感時(shí)高時(shí)低；科研上，我經(jīng)歷了從逃避到接受再到教研結(jié)合的過(guò)程。我的經(jīng)歷在大學(xué)英語(yǔ)教師中具有一定的普遍性。向陽(yáng)2006年研究生畢業(yè)后就職于上海某高校，任專職英語(yǔ)教師；2012—2016年分別在中美兩國(guó)(國(guó)家留學(xué)基金委“聯(lián)合培養(yǎng)”博士)接受較為系統(tǒng)的科研訓(xùn)練，方向?yàn)榻逃Z(yǔ)言學(xué)和教師教育，具有獨(dú)立思考和批判思維的習(xí)慣。

“我”和向陽(yáng)在第四屆全國(guó)外語(yǔ)教師教育與發(fā)展專題研討會(huì)上認(rèn)識(shí)，對(duì)自我研究和教師專業(yè)成長(zhǎng)的共同關(guān)注促成我們之間的坦誠(chéng)交流和通力合作。

3) 研究環(huán)節(jié)

依據(jù)自我研究的準(zhǔn)則(薩馬拉斯，2015)，本研究經(jīng)歷以下環(huán)節(jié)：(1) 自我研究者整理并反復(fù)閱讀個(gè)人日記、教學(xué)反思日志、學(xué)生問(wèn)卷、讀書筆記等原始資料，圍繞實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展撰寫個(gè)人生活史(Cole & Knowles， 2001)，形成研究文本；合作研究者閱讀該文本，并對(duì)自我研究者進(jìn)行電話訪談，澄清實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建過(guò)程中的“關(guān)鍵事件”和“重要他人”(Tripp，1994)。(2) 自我研究者運(yùn)用主題分析法，依據(jù)實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容框架(陳向明，2011)對(duì)文本信息編碼、歸類，初步回答研究問(wèn)題。其中，“科目”、“學(xué)生”、“自我”和“教育情境”為一級(jí)類屬；學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)為“科目”的二級(jí)類屬。(3) 合作研究者使用故事分析法(Barkhuizen， 2016)，以人物——時(shí)間——地點(diǎn)和事件——方式——原因?yàn)榫S度，逐句閱讀并依據(jù)上述主題系統(tǒng)地分析文本，對(duì)初步研究發(fā)現(xiàn)提出質(zhì)疑和建議。(4) “我”獲取不同視角后，豐富或重構(gòu)之前的分析，例如，技術(shù)要素是在諍友建議下進(jìn)入“我”的分析視野(以下圖片截自微信和文章批注)。與諍友的批判性協(xié)同探究主要通過(guò)微信和電子郵件實(shí)現(xiàn)。研究共生成1000多條微信短消息和92封郵件。

圖1. 第一作者與諍友的批判性協(xié)同探究示例

3. 教師生活史

下文以時(shí)間為序簡(jiǎn)述我從教17年的經(jīng)歷。其間，個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)雖無(wú)明晰的分水嶺，但依據(jù)教學(xué)理念變化和心路歷程大致分為四個(gè)階段：“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為中心”的混沌教學(xué)、“以學(xué)生為中心”的技巧教學(xué)、自我危機(jī)侵?jǐn)_的“懈怠”教學(xué)以及自我認(rèn)同增強(qiáng)的自主教學(xué)和研究。

第一階段：“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為中心”的混沌教學(xué)(2000—2002)

我1997年本科畢業(yè)，專業(yè)為英語(yǔ)教育；2000年研究生畢業(yè)，專業(yè)為翻譯理論與實(shí)踐；工作后，主講大學(xué)英語(yǔ)閱讀和聽(tīng)力。本科期間心理學(xué)、教育學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)法等課程均以理論知識(shí)為主，大四的實(shí)習(xí)經(jīng)歷早已淡忘；研究生期間雖教過(guò)英語(yǔ)閱讀，可忙于學(xué)習(xí)和論文，對(duì)教學(xué)并無(wú)深入思考。所以剛工作時(shí)，除了詞匯、句法、文化等學(xué)科知識(shí)和短暫的授課經(jīng)歷，我茫然無(wú)著。備課主要參照自己精讀老師和一名英語(yǔ)考級(jí)培訓(xùn)名師的課堂以及四級(jí)題型，著眼于詳細(xì)講解教材中的詞匯、長(zhǎng)難句和文章結(jié)構(gòu)。除了提問(wèn)，基本沒(méi)有其他課堂活動(dòng)。但學(xué)生似乎接受這樣的方法，給我很高的評(píng)教分?jǐn)?shù)。

其間印象最深的事件是由于學(xué)生不分succeed，success和successful的詞性，我在課上第一次大發(fā)脾氣，批評(píng)他們的學(xué)習(xí)態(tài)度。后來(lái)發(fā)現(xiàn)類似錯(cuò)誤比比皆是，我才開(kāi)始有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞性。

本階段，作為新手教師，我主要通過(guò)學(xué)徒式觀察(Lortie， 1975)和考試要求構(gòu)建課堂。這種依據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)體驗(yàn)、培訓(xùn)課堂和應(yīng)試需求建立的教學(xué)模式，注重將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為以教材為基礎(chǔ)、以課程大綱和個(gè)人語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀為指導(dǎo)的課程知識(shí)。但由于缺乏對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)及學(xué)生知識(shí)的了解，我更關(guān)注“自己能夠傳授什么”，而非“學(xué)生能接受多少”，因此難以理解他們的學(xué)習(xí)困難。

第二階段：“以學(xué)生為中心”的技巧教學(xué)(2003—2008)

為解答教學(xué)困惑，我開(kāi)始關(guān)注《英語(yǔ)教學(xué)面面觀》(AspectsofLanguageTeaching)等專業(yè)書籍?！耙詫W(xué)生為中心”、“聚焦意義”、“交際教學(xué)法”等教學(xué)理念隨之進(jìn)入視野，我當(dāng)時(shí)對(duì)這些思想全盤接受，因?yàn)樗鼈兯坪跽墙鉀Q備受社會(huì)詬病的“啞巴英語(yǔ)”的“對(duì)癥良藥”。

在這些理念的影響下，我嘗試通過(guò)閱讀《怎樣教英語(yǔ)》(HowtoTeachEnglish)等著作改變教學(xué)方法、培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。其中印象最深的是開(kāi)展協(xié)商課程實(shí)驗(yàn)。Nunan(2001：13, 16)指出，在選擇教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)時(shí)，教師與學(xué)生存在明顯差異，提議由師生“討論和妥協(xié)”共同決定教學(xué)內(nèi)容和方法。我認(rèn)為這可以解決學(xué)生課堂參與度低的問(wèn)題，于是展開(kāi)圍繞學(xué)生興趣選取教學(xué)內(nèi)容、以課堂討論和展示為主的教學(xué)改革。試驗(yàn)中我逐漸摸索出在大班開(kāi)展交際性教學(xué)的思路。盡管獲得多數(shù)學(xué)生的認(rèn)可，仍有學(xué)生認(rèn)為“活動(dòng)浪費(fèi)時(shí)間”、“對(duì)考四級(jí)沒(méi)有用”。對(duì)于這些負(fù)面反饋，我認(rèn)為是學(xué)生“功利心太強(qiáng)”，但也開(kāi)始質(zhì)疑“以學(xué)生為中心”和“聚焦意義”是否在我國(guó)水土不服。

本階段,教學(xué)中的問(wèn)題促使我閱讀文獻(xiàn)，希望追隨先進(jìn)的教學(xué)理念，找到“放之四海皆準(zhǔn)”的教學(xué)技巧。實(shí)踐表明，我積累了較為豐富的學(xué)科教學(xué)知識(shí)和學(xué)生知識(shí)，并形成一定的教學(xué)常規(guī)，但理論基礎(chǔ)薄弱，文獻(xiàn)閱讀流于“拿來(lái)主義”，教學(xué)實(shí)驗(yàn)也淺嘗輒止，因此教學(xué)常規(guī)難以融會(huì)貫通，教學(xué)水平的提高進(jìn)入瓶頸期；此外，有些學(xué)生對(duì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)做出負(fù)面評(píng)價(jià)，評(píng)教結(jié)果有時(shí)甚至不如傳統(tǒng)課堂。這些因素形成合力，不斷沖擊著我正在形成的教學(xué)信念。

第三階段：自我危機(jī)侵?jǐn)_的“懈怠”教學(xué)(2009—2012)

隨著教齡增長(zhǎng)，我積累起一定量的教學(xué)資源和經(jīng)驗(yàn)，但教學(xué)熱情越來(lái)越低。我意識(shí)到：作為外語(yǔ)教師，我的語(yǔ)言功底并不十分扎實(shí)，也缺少對(duì)英語(yǔ)文化的切身體驗(yàn)，回答學(xué)生問(wèn)題有時(shí)底氣不足；教學(xué)法知識(shí)缺乏系統(tǒng)性，應(yīng)用時(shí)難以融會(huì)貫通。更重要的是，隨著年齡增長(zhǎng)，一直逃避的職稱問(wèn)題日益凸顯，而我缺少科研成果。與此同時(shí)，如火如荼的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革讓我倍感焦慮，“會(huì)不會(huì)因?yàn)閷W(xué)時(shí)減少而無(wú)課可上？ESP蓬勃發(fā)展，而我缺少專業(yè)知識(shí)，ESP的方向在哪里？”我開(kāi)始懷疑自己在未來(lái)做老師的可能和能力。這時(shí)同事陸續(xù)考博，而我的生活似乎陷入僵局，我問(wèn)自己“未來(lái)一眼可見(jiàn)，這樣的人生意義何在？”

在這種情緒下，我無(wú)心尋求教學(xué)技巧，只是根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)從積累的教學(xué)資源中“剪切復(fù)制粘貼”，課堂上“相機(jī)而用”。以前備課的時(shí)間則留給英文小說(shuō)和報(bào)刊，偶爾也瀏覽教學(xué)文獻(xiàn)?；仡欉@段時(shí)間，我的課堂似乎并未受太大影響，因?yàn)橛⑽拈喿x豐富了教學(xué)內(nèi)容、提升了教學(xué)語(yǔ)言質(zhì)量，從而增強(qiáng)了我的教學(xué)自信；文獻(xiàn)閱讀中關(guān)于職業(yè)倦怠的研究則緩解了我的焦慮。一定程度上，正是這個(gè)“懈怠”期提醒我“影響教學(xué)效果的因素多元，教學(xué)技巧不是萬(wàn)能鑰匙”。

本階段，我并未刻意構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)，但選擇并“相機(jī)而用”教學(xué)資源的過(guò)程豐富了教學(xué)情境知識(shí)和學(xué)生知識(shí)。閱讀英文小說(shuō)和文獻(xiàn)則增長(zhǎng)了學(xué)科知識(shí)和教師自我(主要是有關(guān)情緒)知識(shí)。就教師專業(yè)成長(zhǎng)而言，這是一個(gè)自我懷疑的階段，也是一個(gè)沉淀思考期。放下對(duì)教學(xué)技巧的追逐，進(jìn)入自我否定，是關(guān)注點(diǎn)從外在轉(zhuǎn)向內(nèi)心的轉(zhuǎn)折階段，也是自我意識(shí)的萌發(fā)階段。

第四階段：自我認(rèn)同增強(qiáng)的自主教學(xué)和研究(2013至今)

我有意識(shí)地思考自我是在一次教學(xué)比賽后。比較一等獎(jiǎng)獲得者，我認(rèn)為缺少激情或許正是自己課堂沉悶的原因，于是嘗試模仿她的風(fēng)格，幾節(jié)課后“總覺(jué)得站在講臺(tái)上的不是自己……教學(xué)似乎走入死胡同”。一天瀏覽微信時(shí)，有公眾號(hào)推薦《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》。當(dāng)我讀到“教學(xué)不論好壞都發(fā)自內(nèi)心世界……就優(yōu)秀教學(xué)而言，認(rèn)識(shí)自我與認(rèn)識(shí)其學(xué)生和學(xué)科是同等重要的……事實(shí)上，認(rèn)識(shí)學(xué)生和學(xué)科主要依賴于關(guān)于自我的知識(shí)”(帕爾默，2005：3)時(shí)，“我忽然明白自己之所以糾結(jié)于教學(xué)技巧，甚至盲目模仿他人，正是因?yàn)槿狈η逦淖晕艺J(rèn)識(shí)”(第一作者教學(xué)日志)。

我開(kāi)始梳理自我認(rèn)識(shí)，并認(rèn)識(shí)到“自己缺少激情，但課堂內(nèi)容邏輯清晰；親和力不足，但對(duì)學(xué)生耐心包容……”(第一作者教學(xué)日志)。日漸清晰的自我認(rèn)識(shí)促使我重新審視自己在教學(xué)中的角色并理性看待與學(xué)生的關(guān)系。此外，我問(wèn)自己“到底想成為和不想成為什么樣的人”，并逐漸找到答案：我希望成為一名不糾結(jié)短期現(xiàn)實(shí)利益、實(shí)踐終身學(xué)習(xí)的學(xué)者型教師。這樣的明確定位緩減了我挾裹于教學(xué)改革、職稱評(píng)定等洪流中產(chǎn)生的焦慮感。與此同時(shí)，學(xué)校對(duì)教師的科研要求愈來(lái)愈高，院領(lǐng)導(dǎo)努力營(yíng)造科研氛圍，鼓勵(lì)我們教研結(jié)合。內(nèi)外力交互影響下，我開(kāi)始參加各類教學(xué)和科研活動(dòng)，如研修班和學(xué)術(shù)會(huì)議等。

2015年，我參加了Bonny Norton以“身份認(rèn)同”為主題的研修班。除講座內(nèi)容外，她的研究經(jīng)歷對(duì)我觸動(dòng)頗深：“成長(zhǎng)需要方向。Norton教授數(shù)年如一日潛心研究，而我卻盲目追隨熱點(diǎn)。我應(yīng)該回到自己擱置的研究方向：教師身份認(rèn)同，像教授那樣認(rèn)真準(zhǔn)備會(huì)議論文”。2016年，我第一次通過(guò)提交論文摘要參加學(xué)術(shù)會(huì)議，發(fā)言得到大家的共鳴和鼓勵(lì)，不僅收獲了自我認(rèn)同感，還認(rèn)識(shí)許多同行，并與向陽(yáng)成為合作研究者。

本階段，實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建主要體現(xiàn)于通過(guò)文獻(xiàn)閱讀、自我反思和同行交流而不斷形成的自我認(rèn)識(shí)。自我認(rèn)識(shí)看似與教學(xué)無(wú)關(guān)，但它是我對(duì)未來(lái)期許的基石，這份期許促使我為教學(xué)和科研投入更多精力：MOOC出現(xiàn)后，我參加了學(xué)院的在線課程建設(shè)，課程負(fù)責(zé)人對(duì)我工作的肯定進(jìn)一步增強(qiáng)我的自信和學(xué)習(xí)熱情。之后，我自費(fèi)學(xué)習(xí)“外語(yǔ)教學(xué)理念與實(shí)踐”等多門在線課程。這些課程促使我教研并行，并于2017年春開(kāi)設(shè)公選課《新聞?dòng)⒄Z(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)》(學(xué)生評(píng)教進(jìn)入全校課程前30%，以其為基礎(chǔ)，獲批校級(jí)項(xiàng)目)，在教學(xué)中提升了以“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”為核心的實(shí)踐性知識(shí)。(1)“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”指信息化時(shí)代下，教師運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的知識(shí)，其特點(diǎn)是高度整合學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)(Mishra & Koehler，2006)。

4. 發(fā)現(xiàn)與討論

1) 中青年大學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建特征

梳理自我研究者的專業(yè)成長(zhǎng)經(jīng)歷，可以看出其實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建在內(nèi)容和路徑上分別呈現(xiàn)以下特征。

(1) 內(nèi)容上呈現(xiàn)階段性側(cè)重

文本顯示，“我”在不同的職業(yè)階段對(duì)實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)不同。

入職初期，實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建主要表現(xiàn)為從學(xué)習(xí)時(shí)期積累的學(xué)科知識(shí)向課程知識(shí)轉(zhuǎn)化，尤其是細(xì)化和選擇教學(xué)內(nèi)容。在基本把握課程知識(shí)后，關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向明晰教學(xué)信念、提升學(xué)科教學(xué)知識(shí)和增進(jìn)學(xué)生知識(shí)，其中教學(xué)技巧是重點(diǎn)。當(dāng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的積累難以提高教學(xué)效果時(shí)，“我”進(jìn)入職業(yè)發(fā)展瓶頸，進(jìn)而受困于職業(yè)倦怠，甚至產(chǎn)生自我危機(jī)。這一時(shí)期是教師發(fā)展的轉(zhuǎn)折期。如果無(wú)法以積極的態(tài)度應(yīng)對(duì)危機(jī)，職業(yè)生涯可能就此停滯，導(dǎo)致“未來(lái)一眼可見(jiàn)”；反之則可能從不同角度構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)，如“我”雖然“懈怠”于技巧探究，但并未真正放棄行動(dòng)，而是在不自覺(jué)中轉(zhuǎn)向情境知識(shí)和學(xué)科知識(shí)，并萌發(fā)自我意識(shí)。對(duì)自我的內(nèi)省引領(lǐng)“我”重新評(píng)估自己，形成并不斷更新自我概念，進(jìn)入下一階段。此時(shí)，相對(duì)全面的自我認(rèn)識(shí)促使“我”平衡工作環(huán)境的限制和教師的自我需求，形成積極的自我認(rèn)同，進(jìn)而增強(qiáng)提高教學(xué)和科研水平的意愿，并采取行動(dòng)拓展學(xué)科教學(xué)知識(shí)等實(shí)踐性知識(shí)，促成教師專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)。在此，需要強(qiáng)調(diào)的是，由于信息技術(shù)在高校外語(yǔ)教學(xué)中廣泛應(yīng)用，我們將學(xué)科教學(xué)知識(shí)定義為“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Mishra & Koehler， 2006)。

縱觀上述階段性特點(diǎn)可以看出，雖然“我”在科目、學(xué)生、自我、教育情境等方面的知識(shí)在不同時(shí)期都得到提升，但呈現(xiàn)出聚焦教學(xué)——關(guān)注自我——回歸教學(xué)、教研一體的趨勢(shì)。這一構(gòu)建歷程很大程度上契合于Richards(2016)提出的語(yǔ)言教師成長(zhǎng)四階段：知識(shí)豐富、技能全面的基礎(chǔ)階段；認(rèn)同自我、關(guān)注學(xué)生的進(jìn)階階段；尋求同伴、創(chuàng)造理論的飛躍階段；成為專業(yè)人才的終極階段。不同的是，后者是一個(gè)線性過(guò)程，是語(yǔ)言教師專業(yè)成長(zhǎng)的理想路徑，并未涉及教師職業(yè)倦怠等可能的問(wèn)題。同時(shí)也有必要指出，“實(shí)踐性知識(shí)的生成和發(fā)展是一個(gè)個(gè)體與環(huán)境、實(shí)踐與理論之間不斷交互、相互推動(dòng)的過(guò)程”(陳向明，2011：232)，不同的教育教學(xué)經(jīng)歷、工作環(huán)境、社會(huì)語(yǔ)境以及個(gè)人對(duì)理論的不同理解和踐行都決定了大學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建具有較為鮮明的個(gè)性化特征。

(2) 路徑上呈現(xiàn)個(gè)體學(xué)習(xí)向合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向

教師實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)是教師學(xué)習(xí)研究的主要關(guān)注點(diǎn)，也是教師學(xué)習(xí)的結(jié)果(崔琳琳，2013)。故事中“我”在構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程中，采取的學(xué)習(xí)途徑主要包括：學(xué)徒式觀察、自我反思、文獻(xiàn)閱讀、教學(xué)實(shí)踐、師生交流、同事交流、網(wǎng)絡(luò)課程、校外同行交流(如學(xué)術(shù)會(huì)議)等?？v觀“我”在職業(yè)生涯中不同階段的實(shí)踐可知，在自我反思的促動(dòng)下，實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建途徑不斷豐富，整體路徑上呈現(xiàn)從個(gè)體學(xué)習(xí)向合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向。

入職初期，與自我的互動(dòng)是“我”構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)的主要途徑，即調(diào)動(dòng)自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)徒式觀察。該途徑無(wú)法解決教學(xué)中多元復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)，“我”轉(zhuǎn)向文獻(xiàn)閱讀，從而建立概念上的教學(xué)知識(shí)資源庫(kù)。在文獻(xiàn)與課堂教學(xué)的影響下，“我”日益注重師生互動(dòng)，逐步構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)。隨著個(gè)人教學(xué)理論的豐富，“我”逐漸建立起教學(xué)自信，開(kāi)始與同事積極互動(dòng)，如參加教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)在線課程等。之后，提升自我的需求促使我自主參加線上、線下培訓(xùn)和各類學(xué)術(shù)會(huì)議、與校際同行積極互動(dòng)，進(jìn)一步擴(kuò)大了實(shí)踐共同體的范圍。這在一定程度上印證了孫欽美和鄭新民(2015)有關(guān)教師個(gè)性化學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的發(fā)現(xiàn)，同時(shí)，也呼應(yīng)了Louws et al. (2017)的研究結(jié)果，即教師在不同職業(yè)階段的學(xué)習(xí)方式不同。但就學(xué)習(xí)途徑的階段性差異而言，“我”的歷程與他的發(fā)現(xiàn)不同。在“我”17年職業(yè)生涯中，如果按發(fā)展特征劃分，早中期(前三個(gè)階段)傾向于文獻(xiàn)閱讀，后期(第四階段)才重視培訓(xùn)。Louws et al. (2017)比較處于職業(yè)生涯的早期、中后期的教師后，發(fā)現(xiàn)前者更愿意采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)，但職齡不影響對(duì)培訓(xùn)和閱讀文獻(xiàn)的運(yùn)用。上述差異一方面反映教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建途徑的個(gè)體性差異，另一方面也充分表明教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建在很大程度上是一種自我調(diào)節(jié)型學(xué)習(xí)。該過(guò)程中，教師作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)認(rèn)知觀、經(jīng)驗(yàn)和客觀環(huán)境等因素的交互影響下，能夠依據(jù)自身需求和實(shí)際情況設(shè)定個(gè)人目標(biāo)并自主地選擇學(xué)習(xí)途徑(Louws et al.， 2017)，并通過(guò)自我和外在評(píng)價(jià)調(diào)整目標(biāo)和策略。這種對(duì)目標(biāo)、行為的自主權(quán)可以給教師帶來(lái)滿足感和自我效能感，成為教師構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)、實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，促進(jìn)教師自我反思、自我研究，進(jìn)而促成實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的良性循環(huán)。

2) 自我認(rèn)知對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的影響

上述“聚焦教學(xué)——關(guān)注自我——回歸教學(xué)、教研一體”的職業(yè)發(fā)展歷程和個(gè)體學(xué)習(xí)到合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向表明，教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建受到國(guó)家教育政策、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校及院系環(huán)境、學(xué)生需求等外在因素和個(gè)人經(jīng)歷、自我認(rèn)知、教育信念、自我反思等內(nèi)在因素的影響。Knowles et al. (2005：68)指出成人學(xué)習(xí)最有力的動(dòng)機(jī)是內(nèi)在壓力(如提升工作滿意感、自尊、生活質(zhì)量等)，本節(jié)重點(diǎn)探討可能自我理論框架下，教師的自我認(rèn)知如何與上述外因相交織，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建產(chǎn)生影響。

本文中的可能自我借鑒了Markus & Nurius(1986)的觀點(diǎn)，但是將它依據(jù)個(gè)體發(fā)展的方向概括為兩類：一類是“希望成為的自我”，因?yàn)閷?duì)個(gè)體而言，“未來(lái)渴望成為的理想自我” 和 “能夠成為的自我”都屬于正向發(fā)展，是個(gè)體對(duì)于未來(lái)自我的期許；另一類是“害怕成為的自我”?？赡茏晕覍€(gè)體目標(biāo)與行為相互銜接，具有明確的動(dòng)機(jī)功能，關(guān)系到個(gè)體如何選擇未來(lái)的行為(Markus & Nurius， 1986)。由此，我們認(rèn)為彌補(bǔ)“希望成為的自我”與現(xiàn)實(shí)自我的差異、遠(yuǎn)離“害怕成為的自我”是教師發(fā)揮能動(dòng)性采取行動(dòng)構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)的主要?jiǎng)恿Α?/p>

可能自我的社會(huì)性和個(gè)體性決定教師“希望成為的自我”受到國(guó)家政策、學(xué)校和院系環(huán)境、學(xué)術(shù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科成果、學(xué)生期待、同事表現(xiàn)、個(gè)人經(jīng)歷和信念的影響。故事中，這些因素交互作用，共同影響著“我”可能自我的構(gòu)建，即“我”希望成為什么樣的教師和害怕成為什么樣的教師，進(jìn)而輻射到實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)容的構(gòu)建。

具體而言，任職初期“我”以他人的課堂為規(guī)范，希望成為教學(xué)內(nèi)容明確、豐富的老師，實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建因此側(cè)重學(xué)科知識(shí)向課程知識(shí)的轉(zhuǎn)化。之后，在文獻(xiàn)理念和學(xué)生反饋的影響下，“我”希望成為提高學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的老師，實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建轉(zhuǎn)向教學(xué)信念、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和學(xué)生知識(shí)等。隨后，在自我發(fā)展陷入困境后，“我”擔(dān)心成為無(wú)力勝任工作、失去職業(yè)成就感的老師。為了遠(yuǎn)離“害怕成為的自我”，“我”本能地轉(zhuǎn)向自我充實(shí)，通過(guò)閱讀豐富學(xué)科知識(shí)。之后，通過(guò)閱讀文獻(xiàn)和反思形成新的“希望的可能自我”，即成為獲得自我認(rèn)同、教研融合的教師。對(duì)“希望成為的自我”的追求和對(duì)“害怕成為的自我”的回避促使“我”通過(guò)參加課程團(tuán)隊(duì)、學(xué)術(shù)會(huì)議、課程培訓(xùn)、同行交流等途徑豐富以自我知識(shí)為主，教研結(jié)合的實(shí)踐性知識(shí)。

綜上所述，可以看出教學(xué)實(shí)踐促使教師反思自己的實(shí)踐性知識(shí)與“希望成為的教師”所需要的知識(shí)存在差異，由此產(chǎn)生困惑、職業(yè)倦怠、自我認(rèn)同危機(jī)等情感。為消除這些負(fù)面情感，提升自我效能感，教師會(huì)采取各種途徑縮小差異。同時(shí)，為遠(yuǎn)離“害怕成為的自我”，教師也會(huì)促使自己采取恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)。簡(jiǎn)言之，教師對(duì)“希望成為的自我”的追求和對(duì)“害怕成為的自我”的規(guī)避為教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建提供了動(dòng)機(jī)，同時(shí)導(dǎo)致構(gòu)建內(nèi)容上的階段性側(cè)重和建構(gòu)途徑的轉(zhuǎn)向。這與Kubanyiova(2009)的發(fā)現(xiàn)一同印證了Oyserman & Markus(1990)的觀點(diǎn)——“平衡的可能自我”，即對(duì)積極自我的追求和對(duì)消極自我的恐懼可以提供雙重動(dòng)力，最大限度地發(fā)揮動(dòng)機(jī)作用。

5. 結(jié)語(yǔ)

本文運(yùn)用自我研究法探究一名大學(xué)英語(yǔ)教師在17年職業(yè)生涯中實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的特征和自我認(rèn)知對(duì)這一過(guò)程的影響。研究發(fā)現(xiàn)，中青年大學(xué)英語(yǔ)教師為縮小“希望成為的自我”與現(xiàn)實(shí)自我的差異并遠(yuǎn)離“害怕成為的自我”，通過(guò)學(xué)徒式觀察、自我反思、文獻(xiàn)閱讀、師生交流、同行交流等多種途徑構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)，整體上具有從個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)的傾向；內(nèi)容上則呈現(xiàn)聚焦教學(xué)——關(guān)注自我——回歸教學(xué)、教研一體的階段性側(cè)重。

該發(fā)現(xiàn)表明：教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教學(xué)實(shí)踐、教師培訓(xùn)、文獻(xiàn)閱讀、實(shí)踐共同體都是構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑，但最根本的是教師要打破對(duì)權(quán)威的簡(jiǎn)單迷信、突破教學(xué)慣性的拘囿，通過(guò)教育啟蒙實(shí)現(xiàn)自我覺(jué)醒，轉(zhuǎn)變觀念，產(chǎn)生自我發(fā)展的動(dòng)機(jī)。各級(jí)教育主管部門也要通過(guò)政策激發(fā)教師的發(fā)展需求，創(chuàng)造條件維持教師的發(fā)展動(dòng)機(jī)。而教師以自身作為研究資源，也為實(shí)現(xiàn)教研一體、實(shí)踐智慧的生成提供了路徑。

需要指出的是，本研究主要語(yǔ)料來(lái)源為自我研究者個(gè)人日記、教學(xué)反思日志，未來(lái)研究可通過(guò)課堂觀察、定時(shí)追蹤訪談等方式進(jìn)一步提高研究的客觀性。