基于語篇模式的英語專業(yè)口語教學(xué)研究

楊紅梅，廖越英

(長沙學(xué)院外國語學(xué)院，湖南 長沙 410022)

隨著世界經(jīng)濟(jì)一體化的不斷發(fā)展，中國與世界多方面的互聯(lián)互動對我國外語人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。教育部在新英語課程要求中明確指出，英語教學(xué)的目的就是要培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力。這反映了我們語言需求的變化。然而受傳統(tǒng)教學(xué)理念與方式的影響，我國的口語教學(xué)存在著一些滯后的問題。在英語專業(yè)的口語教學(xué)中，口語課程的教學(xué)目標(biāo)依然主要停留在語言表達(dá)的字詞句的層面上，口語的流利、發(fā)音的清晰往往成為口語教學(xué)中的重點(diǎn)；相對而言，口語教師對學(xué)生在語篇交際中的篇章建構(gòu)能力以及意義整體表達(dá)的連貫性和適切性方面的要求還不夠。在學(xué)習(xí)中，英語專業(yè)的學(xué)生其實(shí)已經(jīng)具有了相當(dāng)水平的語言能力，但對語篇和語篇策略認(rèn)知的薄弱束縛了他們在更高層次上對語言的建構(gòu)。英語口語課程教學(xué)非常有必要加強(qiáng)學(xué)生口語語篇能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，從而提高學(xué)生的綜合應(yīng)用能力。

一 語篇教學(xué)的理論依據(jù)

語篇研究興起于20世紀(jì)下半葉。隨著認(rèn)知語言學(xué)和社會語言學(xué)研究的不斷豐富和發(fā)展(Chomsky，1957 and 1969；Bruner，1960；Ausubel，1967; Fishman, 1972;Hymes, 1974)，人們開始關(guān)心語言的整體理解，語篇研究也開始引起學(xué)者極大的重視。20 世紀(jì) 50 年代，Z. Harris(1952)第一次論及“話語分析(discourse analysis)”這個術(shù)語。他在《語篇分析》一文中指出，語言是存在于連結(jié)著的語篇中，而非單獨(dú)、零散的詞或句子中；話語分析必須從語篇的角度建構(gòu)對語言的分析和闡釋。之后，M. K. Halliday(1976, 1978, 1985 and 1994)提出了系統(tǒng)功能語言學(xué)的理論體系。他指出系統(tǒng)是由一系列語言功能選項(xiàng)組成的集合，而功能是系統(tǒng)中所體現(xiàn)的語言意義和價值。語言有三種基本功能：概念功能、交際功能和語篇功能。 Halliday的系統(tǒng)功能語言學(xué)為語篇分析和語篇教學(xué)提供了重要的理論基礎(chǔ)和參考依據(jù)，其后的學(xué)者從不同的角度對該理論進(jìn)行了充實(shí)和完善。

語篇功能語法學(xué)家從信息流程與語法結(jié)構(gòu)、互動因素與語法、語篇結(jié)構(gòu)與語法以及詞類和詞匯選擇等方面探索了制約語法資源選用的語篇因素。他們指出，在語言的使用與選擇中，語篇與語法有著緊密的結(jié)合關(guān)系。語篇語義學(xué)家從知識整合和信息控制的角度指出語篇對語言意義的表達(dá)有著重要的作用。其中，知識整合包含著不同的知識在語篇信息及意義生成中的整合。信息控制包含著語篇的修辭控制、語篇的指稱控制、語篇的主題控制和語篇的焦點(diǎn)控制。在這些控制中，語篇與修辭、語篇與主題、語篇與句子和段落之間有著密切的關(guān)系。

在前期研究的基礎(chǔ)上，部分學(xué)者開始對語篇及其內(nèi)涵進(jìn)行了更為具體的描述。他們指出，語篇不僅是一段完整的信息，而且是具有一定目的和功能的語言單位或交際事件。銜接性、連貫性、意圖性、情境性和跨篇章性等特點(diǎn)是語篇的重要特征。語篇分析不僅注重語篇與句子、語篇與段落之間的銜接，而且更注重用思想內(nèi)容和藝術(shù)特色來分析與解讀語言表達(dá)的特色與意義內(nèi)涵。在課程中實(shí)施語篇教學(xué)有切實(shí)的意義：一方面，它從語段、語篇的層面擴(kuò)大了學(xué)生語言學(xué)習(xí)的視域，關(guān)注了語言表達(dá)的銜接性、適切性和整體連貫性等特征，為進(jìn)一步提高學(xué)生表達(dá)能力提供了切實(shí)的方案；另一方面，語篇教學(xué)既關(guān)照了語言表達(dá)的文化層面，也關(guān)注了語言表達(dá)的情景性和靈活性，有利于學(xué)生語言綜合應(yīng)用能力的提高和學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)。

二 英語專業(yè)口語語篇教學(xué)的現(xiàn)狀

口語課程為英語專業(yè)學(xué)生的必修課，其教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力。受傳統(tǒng)教學(xué)方法的影響，我國目前相關(guān)專業(yè)的課程教學(xué)還不能夠滿足學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的實(shí)際要求。在具體的教學(xué)中，我國英語專業(yè)的口語課程教學(xué)還有一些亟待解決的問題。

(一)深受傳統(tǒng)教學(xué)思想與教學(xué)方式的束縛

受傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)思想的影響，國內(nèi)EFL的口語教學(xué)重點(diǎn)一直是在語音、詞匯和語法結(jié)構(gòu)等知識上。在學(xué)生口語表達(dá)中，雖然語音的清晰度、口語的流利程度、話題的契合度等方面的表現(xiàn)得到了一定重視，但是在較長段落中的表達(dá)問題并沒有引起足夠的重視。在口語教學(xué)中，國內(nèi)英語教師的語篇教學(xué)意識有待進(jìn)一步的加強(qiáng)，教學(xué)方法也有待改進(jìn)。

國內(nèi)的外語教師還沒有足夠重視語篇教學(xué)。在教學(xué)思想上，很多英語口語教師對語篇篇章的謀劃、語篇的銜接以及語篇與語義、語篇與文化內(nèi)涵、語篇與交際意圖之間的關(guān)系還缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識, 對相關(guān)語篇知識的理論觀點(diǎn)也不夠了解。在某種程度上，他們還不知道如何在語篇架構(gòu)下讓學(xué)生事半功倍地理解和創(chuàng)造自然語言。在當(dāng)前具體的教學(xué)實(shí)踐中，口語教學(xué)的課程數(shù)字化和信息化水平不高。很多教師上課主要采用的是口授加PPT的傳統(tǒng)方法，知識的傳授與知識的內(nèi)化全部擠壓在課堂時間內(nèi)完成。然而，英語口語語篇知識框架的習(xí)得和內(nèi)化需要一個較長的過程?？谡Z教師在教學(xué)中對“線上”與“線下”相結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的重視不夠，對智慧教室的認(rèn)識和投入也明顯不夠。在復(fù)雜和高層次的語言產(chǎn)出性訓(xùn)練與習(xí)得中，相關(guān)課程教學(xué)還需要建構(gòu)一個更為系統(tǒng)和長線的學(xué)習(xí)路徑，采用更有效的學(xué)習(xí)方式。

(二)學(xué)生語篇意識薄弱

語篇及語篇概念在英語學(xué)習(xí)中有著重要的意義。語篇從句法、文化與意義上建構(gòu)了對語言的整體表達(dá)。相對其他專業(yè)的學(xué)生，英語專業(yè)的學(xué)生雖然在學(xué)習(xí)中接收的語言知識與信息會更豐富一些，但是根據(jù)目前的調(diào)查和訪談，在語言使用中，英語專業(yè)的學(xué)生的英語語篇意識同樣比較薄弱，他們對英語語篇知識的了解也并不那么充分。

Brown在《語言教與學(xué)的原則》一書中明確指出, 語言是文化的一部分，文化也是語言的一部分，習(xí)得第二種語言就是習(xí)得第二種文化[1]165。英漢是兩種不同的語篇，它們在語言表達(dá)的起承連接、段落及篇章的建構(gòu)與邏輯聯(lián)系上有著不同的特點(diǎn)。在語言學(xué)習(xí)中，雖然英語專業(yè)的學(xué)生通過不斷的識記和練習(xí)習(xí)得了一定的詞匯、語法以及不同的句子類型的表達(dá)方式，但是他們的學(xué)習(xí)積累更多的是就某一具體知識的單項(xiàng)維度的理解吸收。一方面，他們在學(xué)習(xí)中缺乏語篇意識，并沒有從語篇的角度內(nèi)化吸收這些語言知識；另一方面，他們對英語語言的學(xué)習(xí)比較單一和零碎化。在這個學(xué)習(xí)的過程中，他們并沒有對英漢語篇知識形成一個深入乃至系統(tǒng)性的認(rèn)識。這種零碎的學(xué)習(xí)，不能建構(gòu)意義，更不可能在更高層次上幫助學(xué)習(xí)者理解、認(rèn)識并運(yùn)用語言。

(三)學(xué)生在口語表達(dá)中缺乏語篇策略的概念

在口語表達(dá)策略上，英語專業(yè)的學(xué)生對語篇策略的認(rèn)知比較缺乏。根據(jù)訪談和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)的學(xué)生對語篇表達(dá)策略的認(rèn)知度和使用度都不太高。有相當(dāng)一部分同學(xué)在口語表達(dá)中沒有或者很少使用語篇策略，部分同學(xué)完全沒有意識到語篇策略在英語口語交際中的作用。

在口語表達(dá)中，受母語及文化的影響，中國學(xué)生的語篇思維模式與英語思維模式的差異構(gòu)成了EFL學(xué)習(xí)者在長段語篇表達(dá)與建構(gòu)中的障礙。這種認(rèn)識上的偏差讓他們在學(xué)習(xí)中往往把語言學(xué)習(xí)看作是一種知識性的積累，而非一種技巧和應(yīng)用實(shí)踐上的獲得。對語言表達(dá)的策略和方法，他們?nèi)鄙僖环N從認(rèn)知到方法論上的對語言及其宏觀結(jié)構(gòu)的體系性認(rèn)識。基于這樣的一種認(rèn)知局限，他們在口語長段表達(dá)中往往會出現(xiàn)無意義的重復(fù)或繞彎子，缺乏將話語組成互相銜接和連貫語篇的能力。在學(xué)習(xí)練習(xí)中，他們的語言交際能力不能在更高層次上得到建構(gòu)性的提高。

三 語篇模式在口語課程教學(xué)改革中的積極探索

美國語言學(xué)家Sapir認(rèn)為，“語言不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的傳統(tǒng)和信念”[2]32。語篇能力反映了一種語言的綜合應(yīng)用能力。對于這種能力培養(yǎng)的重要性，《大學(xué)英語教學(xué)大綱》曾提出了明確的要求，英語教學(xué)不僅要重視學(xué)生在句子水平上的語言訓(xùn)練，還要逐步發(fā)展學(xué)生在語篇水平上的綜合能力。鑒于此，并結(jié)合英語專業(yè)口語課程的教學(xué)現(xiàn)狀，英語專業(yè)口語課程教學(xué)應(yīng)該在師資培訓(xùn)、語篇課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方式改革和課程評價體系的建立等方面進(jìn)行改革。

(一)加強(qiáng)教師對英語口語語篇的認(rèn)知，提高教師的信息化教學(xué)能力

語篇是交際交往中的基本單位，同時它也涉及到了整個篇章的邏輯聯(lián)系與語義表達(dá)。德國語言學(xué)家洪堡特認(rèn)為，“不同民族從各自語言的角度觀察四周物象，目見的世界圖景也大相異趣；人若不能突破自身語言的局囿，其認(rèn)識和思維勢必受到捆縛”[3]228。

教師在課堂和課程的設(shè)計(jì)與組織中發(fā)揮了不可替代的作用。首先，在英語口語的教學(xué)中，相關(guān)課程的教師需要樹立正確的語篇教學(xué)意識，利用進(jìn)修、研討、會議培訓(xùn)等多種形式豐富和深化對英語語篇及相關(guān)專業(yè)知識的認(rèn)識。英漢兩種語言體系有著不同的文化基因和內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。語篇既體現(xiàn)了從語言層面對詞匯、語句和段落的組織和選擇，也包括了不同文化思維及情感表達(dá)的規(guī)約。在語篇知識的掌握上，教師需要對口語語篇的語篇標(biāo)記、詞匯網(wǎng)絡(luò)、銜接用語、文體及文化思維的邏輯表達(dá)特征有深入的了解，進(jìn)而從語言和文化思維兩個層面對英語語篇的表達(dá)特點(diǎn)形成體系化的認(rèn)知。英語教師只有認(rèn)識到這些具體語言現(xiàn)象的內(nèi)在價值以及它們在語篇結(jié)構(gòu)組織上的重要作用，才能有效地開展語篇教學(xué)。其次，由于英語口語語篇教學(xué)會涉及到一些最新的口語素材的應(yīng)用表達(dá)，并且它的實(shí)施需要一個長期和多元化的建設(shè)，所以英語教師除了需要具備專業(yè)的知識能力之外，還需要具備相當(dāng)?shù)男畔⒒虒W(xué)能力。在課程建設(shè)中，英語教師應(yīng)該能夠有效收集最新語料，并對相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行一定專業(yè)化的語篇分析，然后利用互聯(lián)網(wǎng)等信息平臺建構(gòu)課程學(xué)習(xí)體系，拓寬課程教學(xué)渠道。

(二)建構(gòu)“線上”和“線下”相結(jié)合的復(fù)合式語篇教學(xué)的課程內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計(jì)

在英語口語的教學(xué)實(shí)踐中，以語篇為單位的口語訓(xùn)練是外語學(xué)習(xí)中較高層次的產(chǎn)出性實(shí)踐訓(xùn)練。傳統(tǒng)的英語口語教學(xué)是把知識的傳授與知識的內(nèi)化全部擠壓在課堂時間內(nèi)完成，這樣的課程教學(xué)設(shè)計(jì)不利于對專業(yè)知識進(jìn)行精細(xì)化的處理。為了更好地讓學(xué)生理解和使用語篇，在英語口語語篇教學(xué)中，教師可以借鑒翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，建構(gòu)一個“線上”和“線下”相結(jié)合的復(fù)合式英語口語語篇的教學(xué)設(shè)計(jì)。

在設(shè)計(jì)中，教師需要有效結(jié)合相關(guān)數(shù)據(jù)資源和互聯(lián)網(wǎng)信息把英語語篇的深層次結(jié)構(gòu)和文化信息分解為具體的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)任務(wù)，建構(gòu)“線上”“線下”相結(jié)合的英語口語語篇學(xué)習(xí)平臺。在“線上”部分，一方面，教師應(yīng)該根據(jù)不同的主題、話題收集語料與數(shù)據(jù)資源，分析英語語篇在詞匯選擇、意義集群和篇章上的表達(dá)特征，建立口語學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的數(shù)據(jù)資源庫，為學(xué)生的英語口語語篇學(xué)習(xí)提供資源；另一方面，教師還可以制作有針對性的微課視頻，從人文地理、文化信仰、行為與價值規(guī)范上引入與口語表達(dá)主題相關(guān)的文化知識，讓學(xué)生具體地了解英漢兩種語言在語篇組織結(jié)構(gòu)和概念體系上的差異。因此，在建構(gòu)學(xué)習(xí)平臺后，學(xué)生可以以慕課和網(wǎng)上學(xué)習(xí)的方式提前了解和內(nèi)化吸收相關(guān)的英語口語表達(dá)的語篇知識。在“線下”部分，教師可以采取精講精練的方式，一方面可以對口語語篇教學(xué)上的重難點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步引導(dǎo)，另一方面把課堂時間讓位于學(xué)生,讓他們集中進(jìn)行有針對性的訓(xùn)練。在訓(xùn)練中，教師需要有目的地引導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生建構(gòu)以“語篇框架”為基礎(chǔ)的信息輸出理念，讓學(xué)生了解和體會在不同話題、不同語境下英語語篇的文體特征、表達(dá)特點(diǎn)，以及其對段落、語句和詞匯選擇的制約。在實(shí)踐中，教師要根據(jù)學(xué)生在表達(dá)中所出現(xiàn)的問題，啟發(fā)他們思考，幫助他們理解不同語言與文化的內(nèi)在語篇思維模式，從而有效地幫助他們提高語篇理解與表達(dá)的能力。

(三)延伸課程教學(xué)內(nèi)涵，利用智能教學(xué)平臺實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

對于外語學(xué)習(xí)的訓(xùn)練方法，S. D. Krashen曾指出，外語教師的職責(zé)就是為學(xué)生創(chuàng)造有利的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，從而有效地幫助他們學(xué)習(xí)語言[4]76。文秋芳指出，在教授情境維度和語篇維度上的語言文化時，可以“通過典型案例的展示，讓學(xué)生理解交際的動態(tài)性和不可預(yù)測性，同時培養(yǎng)學(xué)生處理文化差異的靈活性和策略性，最終期待學(xué)生能夠舉一反三，在國際交流中應(yīng)變自如”[5]。

英漢兩種語言有著不同的文化思維模式和表達(dá)方式，因此需要有更多的情景性、交互性和仿真性的訓(xùn)練。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可利用智慧教室等現(xiàn)代智能教學(xué)平臺，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。在信息技術(shù)和活動學(xué)習(xí)的支持下，教師可以給學(xué)生創(chuàng)造一個具有個性化和協(xié)作性的學(xué)習(xí)環(huán)境。一方面，外語教師可以通過智能化教學(xué)平臺把網(wǎng)絡(luò)信息化教學(xué)的“焦點(diǎn)思維”“快一步思維”等特點(diǎn)融入到課程中，激活學(xué)生在課堂上的創(chuàng)造力。在具體的教學(xué)過程中，教師可以借助互聯(lián)網(wǎng)檢索和平臺共享等有效手段對所教知識進(jìn)行拓展，延伸課程教學(xué)內(nèi)涵，拓展學(xué)生在語篇建構(gòu)中的視野與聯(lián)想力。另一方面，教師可以按照組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的方法將班級進(jìn)行分組，讓學(xué)生在問題導(dǎo)向下進(jìn)行獨(dú)立探索與協(xié)作學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生在實(shí)際操練和口語技能訓(xùn)練中掌握英語口語語篇的表達(dá)方式與表達(dá)策略。除此之外，教師也可以利用智能教學(xué)平臺已保存的不同年級與班級的影像與數(shù)據(jù)資源，為口語語篇教學(xué)提供典型案例，從而打破傳統(tǒng)物理環(huán)境的學(xué)習(xí)壁壘，讓學(xué)生在更大的已知范疇內(nèi)理解語言交際的靈活性與策略性，提高他們的語篇運(yùn)用與表達(dá)的綜合能力。

(四)鞏固英語口語語篇學(xué)習(xí)效果，建構(gòu)效果評價機(jī)制

語言學(xué)家帕默曾說過，語言學(xué)習(xí)像所有與科學(xué)不同的其他藝術(shù)一樣，是形成習(xí)慣的過程。學(xué)習(xí)者對語篇分析的理解、接受和完全自如的使用必將經(jīng)歷一個長期學(xué)習(xí)的過程。外語教師必須通過大量的應(yīng)用實(shí)踐，讓學(xué)生在實(shí)訓(xùn)中掌握所學(xué)的內(nèi)容，并形成一種語言習(xí)慣。而加強(qiáng)口語訓(xùn)練是改變目前語言知識與語言運(yùn)用脫節(jié)現(xiàn)象的一種行之有效的方法。教師在整個課程的“線上”設(shè)計(jì)中需要引入大量的英語口語學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)有針對性的配套練習(xí),組織學(xué)生進(jìn)行課后鞏固學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生在大腦中構(gòu)建起語篇表達(dá)圖式，提高學(xué)生在輸出性口語實(shí)踐中的產(chǎn)出效率。

同時，為了更好地幫助學(xué)生了解語篇的學(xué)習(xí)效果，外語口語教師還需利用智慧教室以及“線上”與“線下”教學(xué)所保存的數(shù)據(jù)資源對學(xué)生的英語口語語篇學(xué)習(xí)效果建立起完善的階段性和終期性評價。在階段性評價方面，教師可以根據(jù)智能教學(xué)平臺和“線上”與“線下”的考核數(shù)據(jù)來給學(xué)生評定分?jǐn)?shù)。這些數(shù)據(jù)包括學(xué)生進(jìn)行慕課和網(wǎng)上學(xué)習(xí)的次數(shù)、參與問題討論的次數(shù)及課堂上學(xué)生互評和階段性考核的情況。在教學(xué)終期性評價方面，教師可以利用期末體系化的測試來測評學(xué)生的口語學(xué)習(xí)情況，考核口語語篇教學(xué)的學(xué)習(xí)效果。只有通過體系化的教學(xué)與考核才能有效提高外語專業(yè)學(xué)生口語的語篇建構(gòu)能力與語言表達(dá)的綜合應(yīng)用能力。