指向深度學(xué)習(xí)的問題鏈設(shè)計(jì)芻議

[摘 要]中學(xué)歷史教學(xué)中的問題鏈設(shè)計(jì)欲促成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，需基于“緊扣核心素養(yǎng)涵育”“得到史學(xué)共識支撐”這兩個(gè)前提，要有正確的思考方向，具備“引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)興趣”“有拓展學(xué)習(xí)能力的空間”和“運(yùn)用知識來解決問題”等三個(gè)特征。據(jù)此，可以研制出一個(gè)評價(jià)工具：《指向深度學(xué)習(xí)的歷史教學(xué)問題鏈設(shè)計(jì)觀察表》。

[關(guān)鍵詞]中學(xué)歷史教學(xué)，問題鏈設(shè)計(jì)，深度學(xué)習(xí)，知識運(yùn)用

[中圖分類號]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）21-0008-06

“深度學(xué)習(xí)”和“問題鏈”本是一線教師近年來邊踐行邊探究的兩個(gè)話題，筆者想將它們建構(gòu)在一起：如何借助“問題鏈”的設(shè)計(jì)來促成學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”？欲以統(tǒng)編教材《中外歷史綱要（上）》第18課“挽救民族危亡的斗爭”的4組問題鏈設(shè)計(jì)為例，探討怎樣的問題鏈設(shè)計(jì)才能促成高中歷史課堂中深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，以期為“深度學(xué)習(xí)”和“問題鏈”這兩個(gè)話題的研究拓展一些思路，更為在實(shí)際教學(xué)中“指向深度學(xué)習(xí)的歷史教學(xué)問題鏈設(shè)計(jì)”提供一個(gè)可以觀察與討論的評價(jià)工具。

一、學(xué)科視角探討：“深度學(xué)習(xí)”與“問題鏈”

（一）什么是中學(xué)歷史學(xué)科的深度學(xué)習(xí)？

搜索相關(guān)文獻(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，“深度學(xué)習(xí)”理論發(fā)軔于人工智能領(lǐng)域，至今仍在迅速發(fā)展，是從提出于20世紀(jì)50年代的“機(jī)器學(xué)習(xí)”這門學(xué)問發(fā)展而來的，“深度學(xué)習(xí)是一種深層的機(jī)器學(xué)習(xí)模型，其深度體現(xiàn)在對特征的多次變換上……當(dāng)前，深度學(xué)習(xí)是機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域最熱門的分支”。①“深度學(xué)習(xí)”這一概念移植入教育領(lǐng)域后，②近十年來漸成熱點(diǎn)并形成不少成果，學(xué)界對這一概念也已基本形成共識。如北京師范大學(xué)郭華教授認(rèn)為：“所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程?！雹酆贾輲煼洞髮W(xué)安富海教授的定義更為簡約，并直接指向了學(xué)生：“深度學(xué)習(xí)是一種基于高階思維發(fā)展的理解性學(xué)習(xí)?！雹?/p>

中學(xué)歷史學(xué)科對“深度學(xué)習(xí)”的研究目前還顯不夠，具體表現(xiàn)為公開發(fā)表的論文數(shù)量不多，作者群以一線教師為主體;“深度學(xué)習(xí)”的“研究對象多為大學(xué)生，對中小學(xué)生和成人關(guān)注不足”。⑤因此，筆者覺得有必要對中學(xué)歷史學(xué)科的深度學(xué)習(xí)問題從兩個(gè)角度做些探討。

一是從教師教的角度。從郭華教授的定義可知，在深度學(xué)習(xí)中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)具有重要作用。筆者以為，教師的作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一是要用全面的、聯(lián)系的[光處理教材知識。如“挽救民族危亡的斗爭”這課有戊戌維新運(yùn)動(dòng)、義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)、八國聯(lián)軍侵華、“東南互?！薄ⅰ缎脸髼l約》等知識點(diǎn)，教師能否理解這些史事之間的內(nèi)在聯(lián)系，凝練出一個(gè)有價(jià)值的課魂，并圍繞課魂以結(jié)構(gòu)化的方式進(jìn)行教學(xué)，是教師能否在學(xué)生的深度學(xué)習(xí)中發(fā)揮好引導(dǎo)作用的重要標(biāo)志。第二是要為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)必要的條件，如問題的設(shè)計(jì)要有多向思維拓展的可能性;要有利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育，要為學(xué)生的思考、探討與交流等學(xué)習(xí)活動(dòng)提供必需的時(shí)間與空間等。

二是從學(xué)生學(xué)的角度。深度學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的知覺、思維、情感、意志能否全面參與，決定著深度學(xué)習(xí)的達(dá)成度。在新課程背景下的歷史課堂中，具體表現(xiàn)為看學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能否依托必要的史料，學(xué)習(xí)活動(dòng)是否圍繞學(xué)習(xí)重難點(diǎn)與疑點(diǎn)展開，能否在適當(dāng)?shù)臍v史場景中從容進(jìn)行，且有多種形式的參與、交流與分享，進(jìn)而完成知識的建構(gòu)和學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育。

（二）什么是中學(xué)歷史學(xué)科的問題鏈？

對“深度學(xué)習(xí)”的研究，近年可謂“火熱”;對“問題鏈”的研究，則長期處于“不溫不火”狀態(tài)?！皢栴}鏈”的研究主體也是一線教師，特別是理科教師，主要集中于它的功能與設(shè)計(jì)策略的研究。華中師范大學(xué)王后雄教授將“問題鏈”定義為：“是教師為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的已有知識或經(jīng)驗(yàn)，針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問題;是一組有中心、有序列、相對獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)的問題?！蓖踅淌谕瑫r(shí)指出，“在課堂教學(xué)中提倡‘問題鏈教學(xué)已成為當(dāng)代課堂教學(xué)改革的重要特征之一”。①

中學(xué)歷史學(xué)科的問題鏈研究，近年來已有所推進(jìn)，大體上形成了以下幾點(diǎn)認(rèn)識：

問題鏈設(shè)計(jì)的主體是歷史教師，其運(yùn)用客體是學(xué)生，即問題鏈?zhǔn)墙處熖嵘龤v史教學(xué)有效性的一種教學(xué)策略：意在對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與思維狀態(tài)形成較強(qiáng)的導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生對歷史知識的理解，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

問題的來源如下：一是對教材知識的梳理或轉(zhuǎn)換;二是對教學(xué)材料的研讀與解釋;三是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能會(huì)產(chǎn)生的疑惑。在“史料實(shí)證”和“歷史解釋”成為學(xué)科核心素養(yǎng)的背景下，依托史料設(shè)計(jì)問題鏈已成為歷史教學(xué)中的一道亮麗風(fēng)景。

問題鏈一般由3～5個(gè)問題組成，問題之間有中心、有序列、相對獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)。從教學(xué)實(shí)踐看，一節(jié)課可以只有一組問題鏈，也可以有若干組問題鏈，并形成主輔配合與呼應(yīng)的格局。主問題鏈一般建立在對教材整體建構(gòu)的基礎(chǔ)上，是對整節(jié)課的頂層設(shè)計(jì)，輔助問題鏈類型比較多，有為導(dǎo)入新課而設(shè)計(jì)的，有為突破教學(xué)重難點(diǎn)而設(shè)計(jì)的，也有在結(jié)尾處為升華主題而設(shè)計(jì)的問題，等等。

問題的指向，過去一般是強(qiáng)調(diào)運(yùn)用于教學(xué)重難點(diǎn)問題的解決;當(dāng)下則更強(qiáng)調(diào)要針對新情景和解決主要學(xué)習(xí)任務(wù)，要著[于學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育。

二、基本前提

上述從學(xué)科視角展開的對兩個(gè)重要概念的探討表明，在中學(xué)歷史教學(xué)中想讓問題鏈指向深度學(xué)習(xí)，其設(shè)計(jì)就必須遵循歷史學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，把握好如下兩個(gè)基本前提：

（一）要緊扣學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育。

問題鏈設(shè)計(jì)說到底是教學(xué)技術(shù)問題，與教學(xué)的價(jià)值取向關(guān)聯(lián)度不大;深度學(xué)習(xí)同樣如此，它雖然指向了學(xué)生的思維能力和解決問題的能力，但并不能必然地解決好學(xué)科教學(xué)的價(jià)值取向問題。在“以立德樹人為歷史課程的根本任務(wù)”②的背景下，假如學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中沒有得到一定的涵育，學(xué)習(xí)顯然難以被認(rèn)為是有深度的。因此，將“緊扣學(xué)科核心素養(yǎng)涵育”視為前提之一是極有必要的。因?yàn)橹挥羞@樣的問題鏈設(shè)計(jì)，才有可能把學(xué)生導(dǎo)向中學(xué)歷史教學(xué)所希望達(dá)到的價(jià)值觀方面的目標(biāo)。當(dāng)然，一節(jié)時(shí)間有限的歷史課，既不太可能同時(shí)完成五大學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育，也不會(huì)只囿于一個(gè)，較為理想的狀態(tài)是從具體情況出發(fā)，順勢而為。以本課為例，筆者確定的教學(xué)目標(biāo)之一是“借助問題鏈的引導(dǎo)，通過對不同類型史料的解讀和互證，了解戊戌維新運(yùn)動(dòng)和義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)的基本史實(shí)和局限”。為達(dá)此目標(biāo)，筆者在多個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中加以具體關(guān)注，下面是其中的導(dǎo)入設(shè)計(jì)：

展示材料：初中教材“戊戌維新運(yùn)動(dòng)”的相關(guān)圖片（略）。

（1）關(guān)于“戊戌維新運(yùn)動(dòng)”，同學(xué)們了解些什么？能說說這個(gè)重大事件發(fā)展進(jìn)程中的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)嗎？

（2）這場運(yùn)動(dòng)給后人留下了不少謎團(tuán)。你們聽說過嗎？誰能說說？

（3）教材是如何處理這些歷史之謎的呢？

這是一個(gè)史料實(shí)證型的問題鏈導(dǎo)入設(shè)計(jì)。第1問基于初中歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生回顧舊知，并據(jù)此直接切入本課的第一目內(nèi)容（也是本課的主要教學(xué)內(nèi)容之一），完成戊戌維新運(yùn)動(dòng)的知識脈絡(luò)梳理;第2問具有發(fā)散性與開放性的特點(diǎn)，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更為進(jìn)入“史料實(shí)證”這一學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育環(huán)節(jié)做好鋪墊;第3問回歸課本，意在指導(dǎo)學(xué)生深度研讀教材，體會(huì)教材編寫者是怎樣基于實(shí)證而力求客觀準(zhǔn)確地進(jìn)行歷史解釋的。當(dāng)然，因?yàn)槭菍?dǎo)入，所以后面兩個(gè)問題意在為本課教學(xué)重難點(diǎn)的突破做好鋪墊，在這個(gè)環(huán)節(jié)不做展開。

（二）學(xué)術(shù)取向要能夠得到史學(xué)共識支撐。

導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的問題鏈設(shè)計(jì)，其學(xué)術(shù)取向應(yīng)當(dāng)基于史學(xué)界的學(xué)術(shù)共識。這是因?yàn)闅v史學(xué)科核心素養(yǎng)的涵育必須以主流的學(xué)術(shù)共識為基石，沒有這樣的專業(yè)支撐，學(xué)科核心素養(yǎng)就是建立在沙灘之上，極易崩塌。當(dāng)然，統(tǒng)編教材已為此提供了極好的基礎(chǔ)，但教學(xué)設(shè)計(jì)仍然必須重視這個(gè)問題。這既是因?yàn)榻滩碾y免會(huì)有疏漏之處，更是因?yàn)榻處煶３?huì)根據(jù)教學(xué)需要對教材進(jìn)行取舍與補(bǔ)充，如果史學(xué)素養(yǎng)不足，對教材的解讀可能會(huì)出現(xiàn)偏差。

如“公車上書”是戊戌維新運(yùn)動(dòng)的一個(gè)關(guān)鍵知識點(diǎn)，它拉開了維新變法運(yùn)動(dòng)的序幕。但史學(xué)界對是否存在“公車上書”一事存在很大爭議，一方面康有為的回憶中稱他組織了公車上書，是都察院不收，另一方面，學(xué)者茅海建通過梳理歷史檔案等得出結(jié)論：康有為并沒有上書。而學(xué)者房德鄰?fù)瑯油ㄟ^梳理相似的史料又對茅海建的結(jié)論提出質(zhì)疑，例如“在秘不示人的《自編年譜中》既無公開宣傳的功利，又無避諱之考慮，所以就更真實(shí)”。而目前學(xué)術(shù)界的基本共識是光緒皇帝沒有看到這份上書。對“沒有看到上書”可以有不同解讀，可以是上書但沒有遞交到光緒帝手里，也可以是康有為確實(shí)沒有上書。當(dāng)然，光緒帝沒有看到上書并不代表康、梁組織“公車上書”這件事不重要。因此，教材這樣表述：“康有為、梁啟超組織了聯(lián)合各省舉人的‘公車上書，雖未送達(dá)光緒皇帝，但拉開了維新運(yùn)動(dòng)的序幕?！雹贋閹椭鷮W(xué)生關(guān)注教科書的這種精準(zhǔn)表達(dá)，體悟蘊(yùn)含在這種表述背后的教材編寫者的“史料實(shí)證”素養(yǎng)與“歷史解釋”能力，在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者精心選擇了三則材料：材料1——摘編自《康南海自編年譜》，康有為對“公車上書”的回憶，材料2——摘編自茅海建《戊戌變法史事考二集》，論證“康有為組織的十八行省公車聯(lián)名上書，并非都察院不收，而是康有為根本沒有去送”，材料3則摘編自房德鄰《康有為與公車上書——讀〈“公車上書”考證補(bǔ)〉獻(xiàn)疑》，并依據(jù)材料設(shè)計(jì)了問題鏈：

（1）根據(jù)材料1，概述士大夫階層對甲午中日戰(zhàn)爭失敗的反應(yīng)？

（2）材料1是什么類型的史料？材料2和材料3所選史料屬于什么性質(zhì)史料？

（3）結(jié)合3則材料，你認(rèn)為康有為組織過公車上書嗎？理由是什么？

（4）教材對公車上書的史事是如何表述的？為什么這樣表述？

這是一個(gè)重點(diǎn)突破型的問題鏈。第1問引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)材料得出結(jié)論;第2問引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注史料的分類及其價(jià)值;第3問是一個(gè)開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生基于對第2問的思考，依據(jù)3則史料并結(jié)合所學(xué)，得出自己的觀點(diǎn)及其理由，并且在此過程中認(rèn)識到由于史料不充分和復(fù)雜性等原因，盡量少作完全肯定或完全否定的判斷;第4問引導(dǎo)學(xué)生借助這一案例學(xué)會(huì)研讀教材，認(rèn)識到教材編寫通常以學(xué)術(shù)共識為支撐，不是學(xué)者個(gè)人見解的產(chǎn)物?？傊Ｍㄟ^本問題鏈的層層推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生一方面感受歷史的復(fù)雜性，而這種復(fù)雜性又源于史料本身的復(fù)雜性。另一方面在研讀材料與教材的過程中，理解我國史學(xué)界對公車上書這一重要史事的基本共識及其學(xué)術(shù)支撐依據(jù)，同時(shí)繼續(xù)涵育學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

三、思考方向

既然預(yù)期學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能夠有效地改善其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促成其實(shí)質(zhì)性地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，顯著地提升其學(xué)習(xí)效果，涵養(yǎng)其“終身受益”的基本素養(yǎng)，那么教師設(shè)計(jì)出能引導(dǎo)學(xué)生趨向深度學(xué)習(xí)的問題鏈，其價(jià)值不言自明。向什么方向思考才更有可能設(shè)計(jì)出這樣的問題鏈呢？如果肯定“以生為本”“學(xué)為中心”等理念，以下四個(gè)方向或許是必然之選：

一是學(xué)生關(guān)注和困惑的問題。學(xué)起于疑，大疑則大進(jìn)。問題鏈設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)基于學(xué)情，直擊學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所生發(fā)的塊壘，通過層層推進(jìn)的問題引導(dǎo)，讓學(xué)生抵達(dá)釋疑解惑之境地。

二是緊扣教學(xué)重難點(diǎn)的問題。有效的教學(xué)應(yīng)當(dāng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)，完成課標(biāo)所確定的教學(xué)任務(wù)，或者是緊扣學(xué)考與高考中的高頻考點(diǎn)。因此，問題鏈設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)圍繞教學(xué)的重難點(diǎn)問題，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)突破。

三是能夠引導(dǎo)學(xué)生實(shí)質(zhì)性地參加各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的問題。在追求深度學(xué)習(xí)的課堂中，學(xué)生一定是以多種方式參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，如研讀材料、制作思維導(dǎo)圖、參與討論與解答問題等。因此，問題鏈設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)為學(xué)生參與各類學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)平臺(tái)，提供時(shí)空條件。

四是能夠引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的問題。教是為了不教，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、引發(fā)學(xué)生思維熱情、促使學(xué)生知行合一，最終促成學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)育，應(yīng)當(dāng)成為教師設(shè)計(jì)問題鏈時(shí)的重要思考方向。

上述四個(gè)思考方向，其實(shí)質(zhì)是教師通過精心設(shè)計(jì)問題鏈，激活學(xué)生思維，點(diǎn)燃課堂氣氛，讓學(xué)生沿著格物致知、不斷探究的路徑，學(xué)會(huì)思考，掌握方法，解決問題，滋育素養(yǎng)。以本課為例，筆者確定的課魂是“民族危難之時(shí)，基于理性走向近代化才是挽狂瀾于既倒的正確方向”。這一課魂，是充分考慮了課程標(biāo)準(zhǔn)要求、基本學(xué)情、本單元教學(xué)內(nèi)容及本課主要知識點(diǎn)等要素后確定的。依據(jù)這一課魂，筆者設(shè)計(jì)出了本課的主問題鏈：

（1）民族危亡下是戊戌維新還是固守舊制？

（2）義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)為什么]變成誤國悲劇？

（3）挽救危亡的斗爭為什么最終沒有阻止危機(jī)的加深？

（4）挽救民族危亡的正確路徑是什么？

第1問與第2問的共同特點(diǎn)是基于本課的重點(diǎn)史事，引導(dǎo)學(xué)生掌握基本史實(shí)，辯證思考戊戌維新與義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)所發(fā)生的背景、作用及局限性。第3問是本課的核心問題，基于“認(rèn)識社會(huì)各階級為挽救危局所做的努力及存在的局限性”這一課標(biāo)要求而又緊扣課魂，意在引導(dǎo)學(xué)生通過對20世紀(jì)初中國民族危機(jī)加深這一歷史悲劇的探究，再上溯1840年以來中華民族各階級各階層面對內(nèi)憂外患、在探索國家出路方面所做的種種努力。第4問是第3問的延伸與拓展，引導(dǎo)學(xué)生基于本單元和本課的學(xué)習(xí)，思考中華民族在20世紀(jì)初葉可能的出路，并在這樣的過程中激發(fā)學(xué)生的家國情懷。這組主問題鏈為涵育學(xué)科核心素養(yǎng)等學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了時(shí)空平臺(tái)，有助于本課預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

四、特征

面對歷史教學(xué)設(shè)計(jì)中的問題鏈，如何判斷其是否指向了深度學(xué)習(xí)？筆者以為，觀察問題鏈的特征至為關(guān)鍵。那么，指向深度學(xué)習(xí)的中學(xué)歷史教學(xué)問題鏈會(huì)具備哪些特征？

（一）能引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的興趣。

歷史學(xué)科的問題鏈設(shè)計(jì)一般都應(yīng)當(dāng)依托史料進(jìn)行。因此，教師可依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)規(guī)律，精心選擇史料，創(chuàng)設(shè)新的情景，設(shè)計(jì)出能引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問題，從而將學(xué)生導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)。

（二）有拓展學(xué)生各種學(xué)習(xí)能力的空間。

既然是要指向深度學(xué)習(xí)，以學(xué)生為中心來思考與設(shè)計(jì)問題鏈，能發(fā)展學(xué)生的各種能力與素養(yǎng)，是必然的選擇。所以，問題鏈的重心應(yīng)當(dāng)是基于知識而導(dǎo)向思考;應(yīng)當(dāng)是開放多元遠(yuǎn)離封閉單一;應(yīng)當(dāng)是教師提出學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生以多種方式參與，不應(yīng)是師生簡單問答。

（三）能引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識來解決問題。

深度學(xué)習(xí)的效果如何？最直觀的就是看問題的解決情況。因此，不少學(xué)者提出了以問題解決為中心的教學(xué)改革思路。指向深度學(xué)習(xí)的中學(xué)歷史教學(xué)問題鏈當(dāng)然應(yīng)當(dāng)具備這樣的特征：將問題鏈和主要的教學(xué)目標(biāo)緊緊相連，推動(dòng)學(xué)生的思考步步深入，最終能夠運(yùn)用所學(xué)知識解決所面臨的問題。

在此，筆者再介紹本課的第四組問題鏈，并作一些具體的闡釋。本課第二目“義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)”既是教學(xué)重點(diǎn)，也是教學(xué)難點(diǎn)。為突破這個(gè)難點(diǎn)，筆者做了如下教學(xué)設(shè)計(jì)：

向?qū)W生漸次呈現(xiàn)3則文字材料和2張圖片材料（全部材料略。為方便讀者理解，以下對材料的簡介按其呈現(xiàn)的先后編序）：材料1選自俄國記者契維茨基：《八國聯(lián)軍目擊記》，描述義和團(tuán)民揮舞大刀長矛沖向八國聯(lián)軍的場景;材料2選自佚名（為中國人）：《天津一月記》，描述義和團(tuán)民與聯(lián)軍交戰(zhàn)傷亡慘重的場景;材料3是一張部分義和團(tuán)民的合影照片（照片蘊(yùn)含著團(tuán)民的年齡結(jié)構(gòu)、武器等情況）;材料4選自雷頤：《義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)：一場無與倫比的歷史悲劇》，描述團(tuán)民殺洋人、教民、洋物使用者，以及搗毀鐵路、電線等來自西洋之物的場景;材料5是義和團(tuán)推出的“錢幣”，鑄有“替天行道”“保清滅洋”字樣，以及教材提供的圖片史料“義和團(tuán)揭帖”。

根據(jù)上述材料，筆者設(shè)計(jì)了如下一組問題鏈，并根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的推進(jìn)逐步呈現(xiàn)：

（1）材料1屬于什么類型的史料？你從中讀到了哪些信息？材料1反映的信息真實(shí)可靠嗎？我們?nèi)绾闻袛啵?/p>

（2）材料2是否能印證從材料1中獲得的相關(guān)信息呢？

（3）這則圖片史料進(jìn)一步驗(yàn)證了我們剛才兩則文字史料的哪些結(jié)論？

（4）為什么攜帶冷兵器的團(tuán)民敢于沖鋒呢？這反映了這場運(yùn)動(dòng)有怎樣的特點(diǎn)？

（5）材料4和材料5反映出義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)又有怎樣的特點(diǎn)？

本問題鏈?zhǔn)且罁?jù)圖文并茂的5則材料設(shè)計(jì)的，應(yīng)當(dāng)能引發(fā)學(xué)生的關(guān)注與思考興趣;解決上述5個(gè)問題的過程，學(xué)生需要研讀文字，觀察圖片，運(yùn)用所學(xué)比對史料，提煉信息，概括特點(diǎn)，這為拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提供了較廣闊空間。最為重要的是，這5個(gè)問題都能引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用歷史知識來解決問題：第1問是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文字類史料的類型和信息提取，并要判斷相關(guān)信息的真?zhèn)危枵f明理由;第2問是引導(dǎo)學(xué)生比對兩則文字史料的相關(guān)信息，通過同一時(shí)代、不同身份的作者的描述來印證相關(guān)信息，強(qiáng)化史料實(shí)證意識;第3問意在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注運(yùn)用不同類型的史料對重要史事進(jìn)行“互證”，既強(qiáng)化本課“史料實(shí)證”素養(yǎng)培育這一預(yù)設(shè)目標(biāo)，亦通過感性的圖片讓學(xué)生走近義和團(tuán);第4問是本教學(xué)環(huán)節(jié)的兩個(gè)核心問題之一，意在引導(dǎo)學(xué)生多視角地觀察與評價(jià)歷史現(xiàn)象，肯定義和團(tuán)反帝愛國與英勇無畏的民族氣節(jié)，又看到義和團(tuán)的武器落后和愚昧無知;第5問是本教學(xué)環(huán)節(jié)的另一個(gè)核心問題，基本意圖與第4問相似，但具體指向是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)義和團(tuán)逆歷史發(fā)展趨勢（近代化趨勢）的一面。

總之，對義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)理解及評價(jià)的兩面性是本課教學(xué)難點(diǎn)。這組難點(diǎn)突破型的問題鏈基于5則材料，進(jìn)一步培育學(xué)生史料實(shí)證的方法與意識。

筆者在本文的一開始就明確，想將“問題鏈”與“深度學(xué)習(xí)”建構(gòu)成一個(gè)有內(nèi)在邏輯的整體，并為有志于在這方面展開研究與實(shí)踐的同行提供一個(gè)可以觀察與討論的評價(jià)工具。綜上所述，筆者已從“基本前提”“思考方向”和“特征”三個(gè)方面闡述了指向深度學(xué)習(xí)的中學(xué)歷史教學(xué)問題鏈的設(shè)計(jì)問題。至此，我們已有可能研制一份《“指向深度學(xué)習(xí)的中學(xué)歷史教學(xué)問題鏈設(shè)計(jì)”觀察表》（見附表），并以此為據(jù)判斷老師們設(shè)計(jì)的問題鏈能否將學(xué)生導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這份觀察表肯定還可以優(yōu)化，歡迎同行們參與討論，提出建議。

【作者簡介】鄭婷婷，中學(xué)高級教師，浙江省桐鄉(xiāng)市高級中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】