中國西部大學(xué)生跨文化交際學(xué)習觀調(diào)查研究

張 婧

(甘肅農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

一、引言

2013年，習近平主席正式提出了“一帶一路” 倡議。從此，中國與沿線周邊五十多個國家展開了密切的貿(mào)易往來。國際貿(mào)易事務(wù)的增加對于中國大學(xué)生的跨文化交際能力也提出了更高的要求。因此，跨文化交際能力的培養(yǎng)已經(jīng)屬于中國人才培養(yǎng)的一個重要方面。2000年，中國《高等學(xué)校英語專業(yè)英語本科教學(xué)大綱》首次在教學(xué)原則中提出了“注重培養(yǎng)跨文化交際能力”的內(nèi)容，要求在教學(xué)過程中“培養(yǎng)學(xué)生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性”[1]。2004年，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》也將跨文化交際列為教學(xué)的主要內(nèi)容和目標[2]。2017年，《大學(xué)英語教學(xué)指南》更是明確提出大學(xué)英語課程的人文性體現(xiàn)在跨文化教育上，“學(xué)生需要了解國外的社會與文化，增進對不同文化的理解對中外文化異同的意識，培養(yǎng)跨文化交際能力”[3]。中國西部大學(xué)生身處“一帶一路”前沿，對于“一帶一路”倡議的推進和“絲綢之路”的復(fù)興具有不可推卸的責任，其自身跨文化交際能力更是受到了前所未有的挑戰(zhàn)和關(guān)注。因此，對于中國西部大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)成為西部地區(qū)人才培養(yǎng)的一個重要課題。

二、跨文化交際能力及相關(guān)研究綜述

跨文化交際研究開始于20世紀50年代，1959年，Hall出版的《無聲的語言》標志著跨文化交際學(xué)科的開端。經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展，跨文化交際已經(jīng)形成了一個較為成熟的學(xué)科。然而，對于跨文化交際能力的界定以及培養(yǎng)模式，一直有較多論述，還沒有形成一個確切的定義。Hall[4]認為，文化可以被視為是一種無聲的語言，在人們的溝通中扮演著重要的角色。20 世紀 70 年代初，Gudykunst[5]從組織傳播學(xué)的角度總結(jié)出文化的四維度理論：個人主義與集體主義、權(quán)力距離、陽剛與陰柔、不確定性規(guī)避，進而為文化的深入了解提供理論參考。Kohls[6]首次強調(diào)了跨文化溝通及其能力，并且提出了解目的國的文化和語言可以使得跨文化交際過程更順利。而較為權(quán)威的是英國學(xué)者Byram[7]提出的跨文化交際能力模型，他將跨文化能力分成四個子能力：態(tài)度與知識(Attitude &Knowledge)、解釋與關(guān)聯(lián)技能(Interpreting &Relating Skills)、發(fā)現(xiàn)與互動技能(Discovery &Interaction Skills)和批判性文化意識(Critical Cultural Awareness)。態(tài)度指的是“好奇心和開放性，懸置種族中心主義判斷的意愿”。知識則泛指“跨文化交際過程中交際者應(yīng)該具備和運用的本民族和異民族的知識”。后三種能力，解釋與關(guān)聯(lián)技能、發(fā)現(xiàn)與互動技能和批判性文化意識的培養(yǎng)都是建立在知識和態(tài)度的基礎(chǔ)之上。在此基礎(chǔ)上，外語教育領(lǐng)域提出了具體的跨文化交際能力的教學(xué)和培養(yǎng)模式。比較有代表性的研究有：Schmidt[8]提出了跨文化交際能力培養(yǎng)的 ABC 法，對比分析不同背景下的跨文化交際事件來加強對于雙方文化的認識和理解。Houghton[9]的跨文化對話模式(Intercultural Dialogue Model)側(cè)重對學(xué)生在跨文化交際過程中價值體系和個人身份發(fā)展的考察。Moeller 和Osborn[10]提出了具體的跨文化教學(xué)目標的原則以及課堂活動方法。Newton等[11]和葉洪[12]介紹了跨文化交際培養(yǎng)“第三空間”的概念，即學(xué)習者需要通過跨文化的探索，去創(chuàng)造性地摸索出本族語言文化和外來語言文化之間的一個中間地帶。

三、學(xué)習觀及相關(guān)研究綜述

近年來，學(xué)習者個體差異及教育觀念都受到了廣泛關(guān)注。其中，學(xué)習觀不僅是重要的個體差異因素，也是其他諸種教育觀念(如教學(xué)觀、課程觀以及師生關(guān)系觀等)的基礎(chǔ)。學(xué)習觀主要是指“學(xué)習者對自身、對影響學(xué)習的因素，以及對教與學(xué)的本質(zhì)持有的一般假設(shè)”，同時，也是一種受到文化價值觀和文化導(dǎo)向影響的自我信念系統(tǒng)，是學(xué)習者個體對知識、學(xué)習現(xiàn)象和經(jīng)驗所持的認識和態(tài)度。因此，每個學(xué)生都會在學(xué)習活動、教育和文化背景下形成一套自己的學(xué)習觀，并用其調(diào)節(jié)自己學(xué)習過程中的認知及策略，對教學(xué)過程形成評價。同時，也會影響自己的學(xué)習動機和自我效能感。根據(jù)社會認知理論，學(xué)習觀屬于學(xué)習者的主觀因素，只有深入了解學(xué)習者的學(xué)習觀，才能準確地理解其學(xué)習行為及過程，這對于因材施教，實現(xiàn)個性化的高效學(xué)習提供了必要的前提條件。

自20 世紀 80 年代以來，國內(nèi)外研究者對學(xué)習觀進行了較多研究。Horwitz首次通過設(shè)計“語言學(xué)習信念量表”(Beliefs About Language Learning Inventory，BALLI)，對學(xué)習觀進行了深入調(diào)查，并發(fā)現(xiàn)學(xué)習觀與學(xué)習者的語言學(xué)習能力、語言學(xué)習難度、語言學(xué)習性質(zhì)、語言學(xué)習策略和交流策略、動機和期望五個方面有密切關(guān)系[13]。Riley[14]、Yang[15]、Gardner等[16]以及Ehrman和Oxford[17]發(fā)現(xiàn)學(xué)習觀還會對學(xué)習者的學(xué)習策略選擇、學(xué)習態(tài)度以及自主學(xué)習造成顯著影響。在此基礎(chǔ)上，Marton等[18]和Tsai[19]對學(xué)習觀的描述構(gòu)建展開了一系列研究，認為學(xué)生的學(xué)習觀念包括記憶(Memorizing)、考試(Preparing for Tests)、計算和練習(Calculating and Practicing Tutorial Problems)、增長知識(Increase of Knowledge)、應(yīng)用(Applying)、理解(Understanding)和拓展新視野(Seeing in a New Way)七大類。近年來，國外學(xué)習觀研究逐漸偏向?qū)嵶C研究，Ellis[20]、Mercer和Ryan[21]的研究表明學(xué)習觀念對學(xué)習者的學(xué)習過程和成績有重要作用。

中國國內(nèi)對于學(xué)習觀的研究主要針對的是第二語言習得領(lǐng)域，比較有代表性的研究有：文秋芳等[22-23]就英語學(xué)習者的學(xué)習觀分為管理觀念和語言學(xué)習觀念，并指出語言學(xué)習觀念包括形式操練觀念、功能操練觀念和依賴母語觀念。劉儒德[24]對于學(xué)習觀的內(nèi)涵、發(fā)展、形成因素和對學(xué)習的影響做了系統(tǒng)的分析，并認為教學(xué)改革應(yīng)該首先從改變學(xué)生學(xué)習觀做起。Peacock[25]和Huang[26]主要分析了文化及文化差異對學(xué)習者觀念的影響并承認文化的復(fù)雜性會導(dǎo)致學(xué)習觀的分析更加多元。徐世紅[27]通過實證調(diào)查分析了基于語境的 EFL 教學(xué)方法、學(xué)習者觀念和學(xué)習成績?nèi)咧g的交互作用與關(guān)系，結(jié)果表明盡管學(xué)習者觀念個體差異明顯卻與成績有顯著關(guān)系。陸少兵[28]在對國外語言學(xué)習觀進行綜述后從學(xué)習信念、學(xué)習動機、自我效能感、學(xué)習歸因和元認知五個維度構(gòu)建起語言學(xué)習觀念的概念框架。

目前，中國國內(nèi)有關(guān)學(xué)習觀的研究基本是針對學(xué)習者的英語學(xué)習觀，而對于跨文化交際的學(xué)習觀卻鮮有人涉及。由于學(xué)習觀涉及到學(xué)習“是什么”和“怎么學(xué)”的重要問題，這為了解中國西部大學(xué)生跨文化交際學(xué)習現(xiàn)狀以及制定跨文化交際培養(yǎng)模式起到了至關(guān)重要的作用。因此，以中國西部在校大學(xué)生為研究對象，對他們的跨文化交際學(xué)習觀念進行調(diào)查，并分析其內(nèi)涵和特征，以期為中國西部大學(xué)生的跨文化能力培養(yǎng)提供一定參考。

四、研究設(shè)計

(一)研究問題

1) 中國西部大學(xué)生跨文化交際學(xué)習觀的影響因子有哪些？

2) 不同性別、專業(yè)及出國經(jīng)歷的學(xué)習者在跨文化學(xué)習觀方面存在怎樣的差異？

3) 跨文化交際學(xué)習觀對于中國西部跨文化交際教學(xué)的啟示是什么？

(二)研究對象

研究對象來自筆者所在西北某省一所省屬高校，共有380名學(xué)生參加了最終問卷調(diào)查。受試生源均來自甘肅、陜西、青海等西北地區(qū)。

(三)研究方法

采用的研究方法主要是調(diào)查問卷及訪談法。量表的編制主要參考了文秋芳和王海嘯[22]、欒琳和鄭春萍[29]開發(fā)的大學(xué)生英語學(xué)習觀評價量表，并在此基礎(chǔ)上進行修改。考慮到中國大學(xué)生的跨文化交際能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，在命題過程中，不僅突出了跨文化交際學(xué)習的背景，同時也體現(xiàn)出跨文化能力的特點。此次研究對于跨文化交際能力的定義主要是基于Byram對于跨文化交際能力的四個分類，因此，量表共設(shè)計四個因子，即包括語言能力、語用能力、交際能力以及跨文化能力。其中，跨文化能力又包括對于文化的敏感性、寬容性和靈活性。問卷共分為兩部分：第一部分為個人信息，包括性別、專業(yè)、生源地、國外生活經(jīng)歷等；第二部分為量表主體，采用李克特五級量表構(gòu)成，分別從“完全同意”到“完全不同意”，共35道題目。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

研究于2018學(xué)年的秋季學(xué)期以電子郵件形式將問卷發(fā)送至受試者，問卷共發(fā)放380份，收回有效問卷346份，其中，文科專業(yè)學(xué)生271人，理科專業(yè)學(xué)生75人；男生92人，女生254人；有過國外生活經(jīng)歷的學(xué)生11人。問卷有效率為91.05%。問卷數(shù)據(jù)采用 SPSS 22.0 和 AMOS 17.0 方法進行統(tǒng)計分析，根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計流程，首先將有效問卷數(shù)據(jù)隨機分為兩組，每組數(shù)據(jù)各為173份。第一組數(shù)據(jù)進行探索性因子分析，以評價問卷內(nèi)部一致性，檢驗問卷的信效度，同時判斷數(shù)據(jù)是否可以進行因子分析；第二組數(shù)據(jù)進行驗證性因子分析，再一次確認問卷的信效度，并分析各因子之間的內(nèi)在聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，采用獨立樣本T檢驗，分析不同性別、專業(yè)及出國經(jīng)歷的學(xué)生在跨文化交際學(xué)習觀的特點。

五、研究結(jié)果

(一)探索性因子分析

在進行數(shù)據(jù)分析之前，此次研究按照1分(完全不同意)～5分(完全同意)為數(shù)據(jù)進行賦值。其中，題5“如果沒有考試，我不會想要學(xué)習跨文化交際”和題6“就算我不懂跨文化交際，還是可以很好地生活”為反向題，在賦值時進行了相應(yīng)調(diào)整。數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換后，第一組數(shù)據(jù)首先采用Cronbach系數(shù)對量表內(nèi)部信度進行檢驗，Cronbach’sα總系數(shù)=0.825>0.800，評價量表中各因子的實測信度Cronbach’sα系數(shù)均≥0.700，這說明評價量表的內(nèi)部一致性較好，具有較高的可信度。同時，根據(jù)描述性統(tǒng)計分析結(jié)果，大部分題目的平均分都在3分以上，這表明受試對于量表中考察的跨文化交際學(xué)習觀持肯定態(tài)度。最后，再對跨文化交際學(xué)習觀量表進行結(jié)構(gòu)效度檢驗，以判斷數(shù)據(jù)是否適用于因子分析。結(jié)果表明，KMO 值達到 0.859，Barlett 球體檢驗值為 0，達到非常顯著水平，因此，該量表比較適合進行因子分析。最后，運用主成分分析法按方差最大斜交旋轉(zhuǎn)法對數(shù)據(jù)進行探索性因子分析。根據(jù)總方差解釋共提取出七個特征值大于1的因子，累計解釋總問卷方差的71.24%。七個因子的信度區(qū)間為0.692～0.824，具有較高的信度系數(shù)，說明其內(nèi)在一致性較好。同時，經(jīng)過旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣，七個因子共包含其中的三十個題項，負荷量均>0.500，且每個因子所包含的題項都為三個及以上。如表1所示，第一個因子包含四個負荷量超過0.600的題項，內(nèi)容全部涉及跨文化知識學(xué)習過程中的記憶環(huán)節(jié)，因此，第一個因子被命名為“記憶”。第二個因子的五個題項涉及跨文化交際與考試之間的關(guān)系，因此，被命名為“考試”。第三個因子包含的三個題項是關(guān)于跨文化交際能力的訓(xùn)練方法，被定義為“訓(xùn)練”。第四個因子被命名為“增長知識”，主要考察學(xué)習者對于跨文化交際學(xué)習的態(tài)度和認知。第五個因子包含四個題項，主要涉及跨文化交際學(xué)習的學(xué)習目標，所以被定義為“應(yīng)用與實踐”。第六個因子包含五個題項，是母語對于跨文化交際學(xué)習過程的影響，因而被命名為“母語影響”。第七個因子包括六個題項，與跨文化交際對于學(xué)習者認知層面的提升有關(guān)，被命名為“拓展視野”。

表1 跨文化學(xué)習觀探索性因子分析及負荷

續(xù)表

(二)驗證性因子分析

驗證性因子分析是通過建立結(jié)構(gòu)方程模式來對探索性因子的結(jié)果進行驗證，從而檢驗探索性因子是否能夠很好地與研究目的相契合。根據(jù)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的跨文化交際學(xué)習觀所包含的七個因子，采用AMOS17.0 構(gòu)建跨文化交際學(xué)習觀的一階模型。為了明確該模型是否能較好地反映現(xiàn)有數(shù)據(jù)，筆者對其進行了擬合度檢查，并根據(jù)系統(tǒng)提示的估計值、修正路徑和指數(shù)，對模型進行了修正，修正后的模型擬合度值如表2所示。

表2 跨文化學(xué)習觀因子修正模型的擬合結(jié)果

從表2中可以看出，該模型有很好的擬合度，能夠較好地反映數(shù)據(jù)，同時驗證了記憶(x2/df)、考試(P)、訓(xùn)練(GFI)、增長知識(RMSEA)、母語影響(CFI)、應(yīng)用與實踐(NFI)和拓展視野(IFI)這七個因子能夠較好地代表跨文化交際學(xué)習觀這個變量。

(三) 獨立樣本T檢驗

根據(jù)統(tǒng)計學(xué)理論，判別兩組平均數(shù)差異檢驗的T值是否顯著，亦可以參考差異值的“95%的置信區(qū)間”，若是估計所得的區(qū)間估計值包括0這個數(shù)值，則表示兩者的差異不明顯；若是平均數(shù)差異“95%的置信區(qū)間”不包括0在內(nèi)，表示兩者的差異顯著。

中國西部大學(xué)生男、女生跨文化交際學(xué)習觀差異的獨立樣本T檢驗結(jié)果如表3 所示。表3顯示，題10～12，14～15和25～30中“差值95%置信區(qū)間”未包含0，因此具有顯著差異性。即男生和女生在跨文化交際學(xué)習中的訓(xùn)練、增長知識及拓展視野三個因子上面有顯著差異。其他因子方面的差異并不顯著。從得分均值來看，女生比男生更注意跨文化交際學(xué)習過程中的訓(xùn)練和知識增長，同時，也更認可跨文化交際學(xué)習對其認知層面的提升作用。

表3 不同性別學(xué)生對于跨文化能力學(xué)習觀差異的獨立樣本T檢驗

如表4所示，根據(jù)不同專業(yè)學(xué)生的獨立樣本T檢驗值，題1“學(xué)習跨文化交際主要就是將課本中的內(nèi)容背下來”、題4“學(xué)習跨文化交際跟學(xué)習其他文科課程一樣，最重要的就是要將課本中的內(nèi)容背下來”和題7“學(xué)習跨文化交際是為了讓自己熟悉考試時可能出現(xiàn)的各種題目”中“差值95%置信區(qū)間”沒有包含0，這表示文科生和理科生在跨文化交際學(xué)習中對于考試和訓(xùn)練兩個因子中存在顯著差異，但是由于涉及題目過少，因此，可以視為中國西部大學(xué)生文科生和理科生在跨文化學(xué)習觀方面并無顯著差異。

表4 不同專業(yè)學(xué)生對于跨文化能力學(xué)習觀差異的獨立樣本T檢驗

不同出國經(jīng)歷的大學(xué)生跨文化交際學(xué)習觀差異的獨立樣本T檢驗結(jié)果如表5所示，除題10、題11和題26三題表現(xiàn)出顯著差異外，其余題目均顯示出國經(jīng)歷對于西部大學(xué)生的跨文化交際學(xué)習觀并無產(chǎn)生明顯差異。也就是說，對于西部大學(xué)生來說，出國經(jīng)歷對其跨文化交際學(xué)習觀并未造成較大影響。

表5 不同出國經(jīng)歷學(xué)生對于跨文化能力學(xué)習觀差異的獨立樣本T檢驗

六、結(jié)果與討論

(一)大學(xué)生跨文化交際學(xué)習觀的維度

通過探索性因子分析和驗證性因子分析，研究最終確定大學(xué)生跨文化交際學(xué)習觀共包含七個維度，即大學(xué)生認為跨文化交際的學(xué)習主要會受到記憶、考試、訓(xùn)練、增長知識、母語影響、應(yīng)用與實踐和拓展視野七個因子的影響。該維度結(jié)構(gòu)與文秋芳和王海嘯[22]、徐世紅[27]、欒琳和鄭春萍[29]對于外語學(xué)習觀的研究結(jié)果基本一致。其中，記憶、考試、訓(xùn)練與徐世紅[27]、欒琳和鄭春萍[29]外語學(xué)習觀維度相吻合，這就表明在學(xué)習者的觀念中，跨文化交際的學(xué)習與外語學(xué)習有共通之處，即都需要大量的背誦識記和知識的練習才能夠有效提升學(xué)習效果。同時，也需要考試來檢驗學(xué)習成果或者說應(yīng)付考試是學(xué)習者學(xué)習跨文化交際的動機之一。增長知識、應(yīng)用與交流和拓展新視野與欒琳和鄭春萍[29]、文秋芳和王海嘯[22]的研究結(jié)果相呼應(yīng)，說明學(xué)習者認同跨文化交際學(xué)習會提高他們的知識儲備，促進他們在日常生活中的人際交往。最后，母語影響與文秋芳和王海嘯[22]提出的“母語策略”相類似，認為母語對于跨文化交際學(xué)習會產(chǎn)生一定的積極影響。

除此之外，根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型中的假設(shè)檢驗數(shù)據(jù)顯示，跨文化交際學(xué)習觀中的七個維度存在如下顯著性水平關(guān)系：記憶和考試、記憶和訓(xùn)練、記憶和應(yīng)用與實踐、記憶和拓展視野、記憶與母語影響、訓(xùn)練和拓展視野、訓(xùn)練和增長知識、考試和拓展視野、增長知識和拓展視野、母語影響與拓展視野之間均產(chǎn)生直接影響。其中，“記憶”幾乎與所有維度都產(chǎn)生了直接影響，這就說明在學(xué)習者的認知中，跨文化交際的學(xué)習及學(xué)習目標的達到主要以知識識記與背誦為主，即認為這是一門偏重于理論知識學(xué)習的學(xué)科，這與跨文化交際側(cè)重交際和實際應(yīng)用的本質(zhì)有所背離。

(二)性別、專業(yè)和出國經(jīng)歷對跨文化交際學(xué)習觀的影響

獨立樣本T檢驗的研究結(jié)果表明，就中國西部大學(xué)生的跨文化交際學(xué)習觀而言，性別因素在個別維度上有顯著差異，如訓(xùn)練、增長知識和拓展視野三個方面。從得分中可以看出，女生比男生跨文化交際學(xué)習的動機要高，同時比男生也表現(xiàn)出了更加強烈的跨文化交際實踐的欲望。但是不同專業(yè)及出國經(jīng)歷均未對大學(xué)生的跨文化交際學(xué)習觀產(chǎn)生明顯差異。研究認為造成以上結(jié)果的原因主要如下：①目 前，針對中國西部大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)暫未形成系統(tǒng)的培養(yǎng)方案，而且大部分高校的跨文化交際課程僅針對英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)，而非英語專業(yè)學(xué)生的跨文化交際學(xué)習則處于空白或者自為狀態(tài)，因此，不同學(xué)科和專業(yè)的學(xué)習者在跨文化交際學(xué)習觀上面并未出現(xiàn)明顯差異。②考慮到地理位置及經(jīng)濟狀況等因素，西部地區(qū)大學(xué)生的學(xué)習資源和學(xué)習環(huán)境相對受限，出國生活和學(xué)習的機會較少。研究對研究受試中僅有的11名有過國外生活經(jīng)歷的學(xué)生進行訪談時了解到，這11名學(xué)生出境經(jīng)歷都源于暑假學(xué)術(shù)交流和旅游，出境時間較短，期間并未深入體驗當?shù)厝嗣竦纳?，與外國人進行直接交際的機會也相當有限，因此并未感受到境外生活經(jīng)歷會對其跨文化交際學(xué)習觀有太大影響?？傊?，一方面，說明跨文化交際的學(xué)習是一個持久且有意識的過程，短期的跨文化經(jīng)歷也許會對學(xué)生的跨文化交際意識和敏感度有所提高，但是對于學(xué)生跨文化交際的學(xué)習觀念影響并不明顯；另一方面，也說明學(xué)習觀屬于內(nèi)隱的元認知，具有一定的穩(wěn)定性[29]。

(三)西部大學(xué)生跨文化交際學(xué)習觀對于跨文化交際教學(xué)的啟示

根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型中的假設(shè)檢驗數(shù)據(jù)顯示，跨文化交際學(xué)習觀中的七個因子存在如下顯著性水平關(guān)系：記憶和考試、記憶和訓(xùn)練、記憶和應(yīng)用與實踐、記憶和拓展視野、記憶與母語影響、訓(xùn)練和拓展視野、訓(xùn)練和增長知識、考試和拓展視野、增長知識和拓展視野、母語影響與拓展視野之間均產(chǎn)生直接影響。這些因子間的直接影響對于跨文化交際能力的培養(yǎng)提供了理論支持。

首先，“記憶”與其他六個因子之間都產(chǎn)生了直接關(guān)系，這就說明記憶和背誦對于跨文化交際能力的培養(yǎng)是非常必要的。記憶是一切學(xué)科學(xué)習的基礎(chǔ)。因此，跨文化交際課程的教學(xué)一定要涵蓋基礎(chǔ)的跨文化交際知識，包括各個國家社會文化的習俗禁忌、民族宗教、風土人情及政治體系等內(nèi)容。充分了解不同國家的社會文化特色是進行跨文化交往的基礎(chǔ)。在此過程中，也不能忽略母語對于跨文化交際知識記憶及拓展的影響。相較于中國中東部及發(fā)達沿海地區(qū)的大學(xué)生來說，西部大學(xué)生的英語學(xué)習環(huán)境及學(xué)習資源有限，其英語綜合能力也相對較差。如果在跨文化交際教學(xué)過程中全部引入難度較大的英語教材或者全英授課模式，那么學(xué)生的接受度就不會太好，進而影響學(xué)生的歸因和學(xué)習興趣。應(yīng)該根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有英語水平的基礎(chǔ)上，采用難度適宜的教材或者閱讀材料，在授課過程中也要注意母語的適度使用，做到因材施教。這樣才能讓學(xué)生得到足夠的知識輸入，從而加強其跨文化交際學(xué)習的學(xué)習動機和自我效能感。

其次，跨文化交際學(xué)習過程中的訓(xùn)練、考試均和拓展視野有直接關(guān)系，而訓(xùn)練卻和考試之間沒有直接關(guān)系，這就說明了跨文化交際能力的培養(yǎng)目標并不僅是為了提高學(xué)生的考試成績，而是增長學(xué)生的跨文化交際知識和技能，為其跨文化交際實踐和應(yīng)用打下堅實基礎(chǔ)。訓(xùn)練和考試都只是跨文化交際學(xué)習的一種手段，因此不應(yīng)該將考試作為跨文化交際課程的主要評價方式，而應(yīng)該增加過程化評價的比重，即加強對學(xué)生跨文化技能的訓(xùn)練，如讓學(xué)生多參與跨文化案例分析和情景再現(xiàn)等教學(xué)活動，并記錄下學(xué)生的日常表現(xiàn)。

綜上所述，在跨文化交際課程的教學(xué)過程中，記憶、訓(xùn)練和考試屬于跨文化交際學(xué)習的培養(yǎng)方式，而增長知識、應(yīng)用與實踐和拓展視野則屬于跨文化交際的培養(yǎng)目標，其中母語影響為跨文化交際能力的培養(yǎng)起到了一定的促進作用，如圖1所示。

七、結(jié)語

研究通過對346名中國西部在校大學(xué)生的跨文化交際學(xué)習觀進行問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，跨文化交際學(xué)習觀受到記憶、考試、訓(xùn)練、母語影響、增長知識、應(yīng)用與實踐和拓展視野七個主要因子的影響。其中，記憶、考試、訓(xùn)練為跨文化交際學(xué)習的方法和手段，而增長知識、應(yīng)用與實踐和拓展視野為跨文化交際學(xué)習的目標和結(jié)果。在此過程中，母語影響對于跨文化交際能力的實現(xiàn)起到了積極的促進作用。因此，只有通過記憶大量的跨文化交際知識，同時輔以一定形式的訓(xùn)練和考試，才可能提高跨文化交際能力知識、技能并提高學(xué)生的跨文化交際能力。鑒于此，研究對于西部地區(qū)大學(xué)生跨文化交際課程的設(shè)置、評價方法等方面提出了一定建議，其實施的具體措施及有效性仍需在今后的實踐中加以驗證。