西方20世紀(jì)中期的課程理論簡(jiǎn)析

張彩虹

【摘 要】 課程理論隨著教育界的發(fā)展一直在不斷變化，形成了許多課程流派。本研究的主要內(nèi)容是對(duì)西方20世紀(jì)出現(xiàn)的著名的三大課程模式：泰勒模式、過程模式、實(shí)踐模式進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析。

【關(guān)鍵詞】 課程理論? 泰勒模式? 過程模式? 實(shí)踐模式

一、引言

課程一詞沒有確定的含義，從較宏偉的層面，有人認(rèn)為課程需要一種思想，用思想來指導(dǎo)課程的設(shè)置，換句話說就是隱藏在課程背后的價(jià)值取向和課程的實(shí)踐意義。在西方，有古希臘的柏拉圖和亞里士多德、有泰勒、斯騰豪斯等對(duì)西方的課程產(chǎn)生影響。作為課程思想和課程理論，西方的泰勒原理、過程模式和實(shí)踐模式在課程論發(fā)展中有著不可忽視的地位。

二、泰勒原理

泰勒的課程目標(biāo)是為未來生活做準(zhǔn)備，用“活動(dòng)分析法”為依據(jù)，將成人社會(huì)生活中需要的知識(shí)技能作為課程的行為單位教授給兒童，并以行為單位的完成程度考核兒童的學(xué)習(xí)情況。

泰勒認(rèn)為如果進(jìn)行課程編制活動(dòng)必須回答四個(gè)問題;（1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？（3）怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（4）怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？把這四個(gè)問題看成課程編制的四個(gè)步驟，就成了泰勒的課程編制原理：（1）確定目標(biāo);（2）選擇經(jīng)驗(yàn);（3）組織經(jīng)驗(yàn);（4）評(píng)價(jià)結(jié)果。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)泰勒提出了五條原則，組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)泰勒提出了三項(xiàng)準(zhǔn)則。

泰勒認(rèn)為確定準(zhǔn)確的課程目標(biāo)，應(yīng)該考慮三個(gè)方面的信息：（1）學(xué)科專家的建議;（2）學(xué)生的需要。學(xué)生現(xiàn)在達(dá)到的水平與課程要求達(dá)到的理想水平作一個(gè)比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育需要，這個(gè)差距就是教育目標(biāo);（3）對(duì)社會(huì)生活的研究。因?yàn)榻逃@個(gè)子系統(tǒng)離不開社會(huì)大背景，泰勒的課程價(jià)值又是為兒童的未來生活做準(zhǔn)備，有必要對(duì)社會(huì)生活進(jìn)行考慮。在充分考慮這三方面信息后，得出大多數(shù)目標(biāo)，再通過“兩把篩子”篩選出少量能夠達(dá)到的、真正重要的目標(biāo)。這兩把“篩子”是教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論。也可以說是辦學(xué)宗旨和學(xué)習(xí)心理學(xué)。泰勒?qǐng)?jiān)持“效率至上”的價(jià)值觀，所以反映他課程思想的課程原理也體現(xiàn)出簡(jiǎn)潔明了的特點(diǎn)，是一種直線式過程。泰勒本人在提出原理后，也在不斷地思考、修正、補(bǔ)充他的某些觀點(diǎn)。

三、過程模式

斯滕豪斯認(rèn)為教育的目的是讓人能根據(jù)現(xiàn)有的材料有自己的質(zhì)疑、批判、反思的思維，這和目前教育界提倡的核心素養(yǎng)有相似的地方。肯定了人對(duì)自己的智力負(fù)責(zé)，這也是斯滕豪斯其中一個(gè)偉大的地方?？梢哉f過程模式就是針對(duì)目標(biāo)模式提出的。一方面是因?yàn)檫@是斯滕豪斯對(duì)目標(biāo)模式的批判，另一方面從淺層的字面意思上看過程和目標(biāo)是相對(duì)的。所以過程模式的某些方面注定是跟目標(biāo)模式完全不同的。比如過程模式是不根據(jù)確定好的每一單元的動(dòng)作目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，它有一個(gè)廣大且寬泛的目標(biāo)，關(guān)注點(diǎn)集中整個(gè)教學(xué)過程，使得這些進(jìn)程能與寬泛的目標(biāo)保持一致。教師是過程模式的核心人物。這樣可以看出，過程模式?jīng)]有目標(biāo)模式顯得清晰、明確，實(shí)施過程中不知道會(huì)出現(xiàn)什么樣的突發(fā)事件，所以不好把握。與目標(biāo)模式這種有確切測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)的模式相比，過程模式更像是一種課程思想，課程編制的思路，是一種研究的過程。

斯滕豪斯認(rèn)為課程活動(dòng)是有內(nèi)在價(jià)值的，要選擇具有內(nèi)在價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。過程的內(nèi)在價(jià)值體現(xiàn)為：學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變、知識(shí)在過程中的展開、作為主體的積極的信息加工。內(nèi)在價(jià)值是抽象的，不能還原為行動(dòng)，而泰勒則是把目標(biāo)分解成詳細(xì)的行為目標(biāo)，以學(xué)生對(duì)行為目標(biāo)的完成度來評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。什么樣的過程和知識(shí)是有內(nèi)在價(jià)值的，這是需要判斷的，充滿了不確定性，所以就需要教師成為研究者。也因?yàn)樗恼麄€(gè)焦點(diǎn)是以教師為中心的教學(xué)實(shí)踐，但是并沒有規(guī)定具體的實(shí)踐內(nèi)容，那為了完成目標(biāo)就需要教師有很高的素質(zhì)，包括熟悉且涉獵廣泛的知識(shí)、解決突發(fā)事件的教育機(jī)智等等提出這一研究者理念。理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感，往往越偉大的理想實(shí)現(xiàn)起來越是困難重重。所以這一命題雖好，是作為教師應(yīng)該追求的理想的職業(yè)素養(yǎng)。但是目前條件下，這個(gè)命題是個(gè)很難實(shí)現(xiàn)的理想。斯滕豪斯主張?jiān)谔骄恐袑W(xué)習(xí)客觀知識(shí)，主張間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的融合，體現(xiàn)了課程思想的探究美。

四、實(shí)踐模式

施瓦布主張的是實(shí)踐模式，在課程領(lǐng)域引起極大反響，有人認(rèn)為這是一種“范式”的轉(zhuǎn)變。理論模式和實(shí)踐模式在某些方面是截然不同的。比如理論的目的是持久的知識(shí)，而實(shí)踐的目的是對(duì)可能的行動(dòng)做出抉擇，對(duì)下一個(gè)決定而言，這個(gè)決定已經(jīng)無效了，所以不會(huì)有多大的持久性，只是要解決實(shí)際問題;理論的方法受某種原理指導(dǎo)，而實(shí)踐沒有原理指導(dǎo)，更多是采用“審議”。集體審議具有廣泛的成員參與，包括教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)代表、課程專家等人，形成了一種新的交流方式。審議包括四個(gè)要素：學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、環(huán)境、教師。審議的重點(diǎn)是保持四個(gè)要素的平衡，正因?yàn)槿绱?，所以審議需要多方面成員的參與，單靠某一方是不可行的。與泰勒不同，教師在泰勒原理中只是作為實(shí)施課程的手段，不作為參與決策的成員。施瓦布的課程思想應(yīng)該根據(jù)學(xué)校課程的具體情況，用擇宜的藝術(shù)對(duì)多種理論加以分析、選擇、融合，不能僅僅依賴一種理論的支持，應(yīng)主張多元背景下的多元理論，這實(shí)質(zhì)上是對(duì)各種理論進(jìn)行折中調(diào)和，擇宜沒有固定的步驟。

五、總結(jié)

課程是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的問題，從大的方面看體現(xiàn)著國(guó)家對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格的指引，關(guān)系著國(guó)家民族的興盛存亡，從小的方面看涉及著學(xué)校的發(fā)展愿景，體現(xiàn)各學(xué)校的價(jià)值觀念。所以，課程是一個(gè)牽纏多方，相互影響的問題。如何設(shè)置有效的課程就變得更加重要。以后出現(xiàn)的課程理論和探索，或許并不完美，但是我們追求在結(jié)合前人理論優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，找尋一種較為優(yōu)化的課程方案。