“拋錨式”教學(xué)模式在中國現(xiàn)當代文學(xué)課程中的應(yīng)用
——以巴金的《寒夜》課堂實錄為例

胡 艷

（湖南人文科技學(xué)院文學(xué)院 湖南 婁底 417000）

“拋錨式”教學(xué)模式是以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)創(chuàng)建的一種新型教學(xué)實踐。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者只有置身于某種真實的情境中，才能主動獲取經(jīng)驗，建構(gòu)知識。因此，該教學(xué)模式主張將學(xué)習(xí)拋錨在某一具體的背景中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造真實而復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境?！板^”即是學(xué)習(xí)所需解決的問題或主題，它既是教學(xué)的重心，也是激發(fā)學(xué)生思考和興趣的起點?！皰佸^式”教學(xué)往往以“有感染力的真實事件或真實問題”為切入點開展教學(xué)活動，提倡學(xué)習(xí)者自主探索問題，相互交流和探討，進行生成式自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

中國現(xiàn)當代文學(xué)是漢語言文學(xué)專業(yè)的核心基礎(chǔ)必修課。課程主要通過剖析文學(xué)現(xiàn)象及閱讀經(jīng)典作品，培養(yǎng)學(xué)生獨立閱讀并分析我國現(xiàn)當代文學(xué)作品的能力，鍛煉學(xué)生的口頭表達和書面表達能力，提高學(xué)生的文學(xué)審美素養(yǎng)和思想文化素養(yǎng)，提升學(xué)生獨立思考能力、藝術(shù)感悟能力及文學(xué)分析鑒賞能力。目前，高校的中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)，往往以教師課堂講授、學(xué)生被動接收的傳統(tǒng)教學(xué)模式為主。這種相對枯燥乏味的授課方式易使學(xué)生產(chǎn)生知識探究的惰性，學(xué)習(xí)停留在被動吸收層面。鑒于傳統(tǒng)講授方式的不足及該課程在專業(yè)中的重要性，筆者嘗試運用“拋錨式”教學(xué)法對傳統(tǒng)教學(xué)模式進行改革與探索。

一、中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)中“拋錨式”教學(xué)模式設(shè)計原則

“拋錨式”教學(xué)應(yīng)用于中國現(xiàn)當代文學(xué)課程，主要體現(xiàn)在“基于問題的教學(xué)”及實例式教學(xué)。在教學(xué)過程中，圍繞具體的教學(xué)案例或特定的問題，鼓勵學(xué)生自主探索文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)人物、文學(xué)事件、文學(xué)熱點等作為教學(xué)支撐的“錨”，創(chuàng)設(shè)具體真實的情境學(xué)習(xí)環(huán)境，組織學(xué)生組內(nèi)或組間協(xié)作學(xué)習(xí)，自主研究問題、解決問題。“拋錨式”教學(xué)的核心是轉(zhuǎn)換師生的主客體關(guān)系，即教師由傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的組織者、引導(dǎo)者，學(xué)生則成為教學(xué)活動的主體，以問題意識為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動性，在研究問題、解決問題的過程中不斷提升個人能力。因此，“拋錨式”教學(xué)設(shè)計應(yīng)注重突出學(xué)生的主體地位，設(shè)置合理的教學(xué)情境，明確教師的協(xié)同作用。

（一）突出學(xué)生的主體地位

長期以來，學(xué)生習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)的滿堂灌，養(yǎng)成了被動學(xué)習(xí)、懶于思考的學(xué)習(xí)模式。運用“拋錨式”教學(xué)方式，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，教師首先須逐步調(diào)整學(xué)生思維，讓他們由學(xué)習(xí)的被動者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃诱?、思考者。課前，教師發(fā)布預(yù)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生閱讀相關(guān)的文學(xué)作品，了解作者生平、時代背景及文化氛圍等，自主尋找有價值的文學(xué)現(xiàn)象或相關(guān)問題，充分做好相應(yīng)準備。課中，學(xué)生必須基于現(xiàn)實情境不斷擴展其知識結(jié)構(gòu)和技能：圍繞包含問題或情境的“錨”展開研討，思考文學(xué)現(xiàn)象，探尋真相。而教師也須相應(yīng)轉(zhuǎn)變角色，由傳統(tǒng)的課堂主導(dǎo)者變?yōu)榻M織者：控制課堂始終以既定的“錨”為中心，引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心問題展開討論。課后，學(xué)生須將課堂所獲整理成文，撰寫相應(yīng)的課堂總結(jié)或小論文，訓(xùn)練自己的表達能力及寫作水平。

（二）設(shè)置合理的教學(xué)情境

中國現(xiàn)當代文學(xué)主要由文學(xué)史現(xiàn)象和作家作品分析兩大部分組成。教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，靈活設(shè)置特定的教學(xué)情境?？捎靡龑?dǎo)法分析文學(xué)現(xiàn)象，如分析八九十年代詩人自殺現(xiàn)象，可以海子、顧城等個案“自殺”為錨，結(jié)合其詩歌風(fēng)格、時代背景等引導(dǎo)學(xué)生分析時代與詩人獨特個性之間的關(guān)聯(lián)。詩歌解讀，可以朗誦鑒賞詩會的形式，讓學(xué)生在優(yōu)美動聽的旋律中體會詩歌語言的音樂性，在品鑒中探尋詩歌內(nèi)在的隱秘。經(jīng)典戲劇的講解，則可安排學(xué)生自行排演，仔細揣摩劇中角色心理，還原戲劇場景。在表演的同時，學(xué)生自然而然融入角色，體悟戲劇帶來的共鳴與靈魂的凈化。小說文本的分析，以“問題”為核心，層層深入，解剖文本，探尋真相。譬如分析錢鐘書的《圍城》，可以題目“圍城”為“錨”，引導(dǎo)學(xué)生思考時代、婚姻、事業(yè)之“圍城”，揭開陰暗的時代背景、新舊文化的激烈沖突、人性的復(fù)雜等多重主旨。

（三）明確教師的協(xié)同作用

“拋錨式”教學(xué)盡管以學(xué)生為主體，但教師的作用仍至關(guān)重要。首先，教師須始終準確把握“錨”之所在，使整個教學(xué)緊緊圍繞“錨”而展開?！皰佸^式”教學(xué)，教師無法自主掌控方向和進度，學(xué)生的研討可能偏離教學(xué)重點或教學(xué)目標，這便要求教師高屋建瓴，密切關(guān)注學(xué)生動態(tài)，及時調(diào)整方向，避免學(xué)生陷入無價值或無意義的爭辯。其次，教師在教學(xué)過程中須通觀全局，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生討論中出現(xiàn)的閃光點，給予恰當?shù)目隙ê凸膭睿辉趯W(xué)生陷入困惑迷惘時，及時答疑解惑，保證討論的順利進行；關(guān)注討論的深度，拋磚引玉，將學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考引向深入，避免討論的膚淺與簡單化?？傊?，教師須認真觀察每組乃至每位學(xué)生的動態(tài)，對不善表達和內(nèi)向的學(xué)生多加關(guān)注和引導(dǎo)，努力激發(fā)每個學(xué)生的參與意識，引導(dǎo)學(xué)生融入共同的學(xué)習(xí)情境，真正參與討論，積極思考，促進交流。

二、“拋錨式”教學(xué)法在中國現(xiàn)當代文學(xué)課堂教學(xué)中的實踐

筆者以本校文學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)及語文教育專業(yè)的學(xué)生為教學(xué)對象，進行了為期兩年的“拋錨式”教學(xué)法實踐。在具體的教學(xué)實踐中，基于“拋錨式”教學(xué)過程問題的提出、思考、討論與解決耗費大量的課堂時間，筆者選取部分教學(xué)內(nèi)容進行嘗試和挑戰(zhàn)。下面以巴金的小說《寒夜》課堂實錄為例，談?wù)劇皰佸^式”教學(xué)法在中國現(xiàn)當代文學(xué)課堂教學(xué)的應(yīng)用。整個教學(xué)過程主要分為三大環(huán)節(jié)：

（一）定錨階段：自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)

“拋錨式”教學(xué)法的“錨”是教師課堂教學(xué)的核心所在，也是學(xué)生思維的起點和動力?！板^”確定的恰當與準確成為決定了課堂成功與否的關(guān)鍵。恰當?shù)摹板^”既能使教學(xué)目標完美實現(xiàn)，同時也突出了課堂的重點、難點，使學(xué)生在掌握文學(xué)知識的同時，也相應(yīng)地提升了其分析綜合能力、表達能力、文本鑒賞能力和思想政治文化修養(yǎng)。

就教師而言，教師在課堂設(shè)計準備階段，不再是圍繞既定的教學(xué)內(nèi)容，而必須對所涉內(nèi)容無所不知，無一不專，對相關(guān)知識點了解透徹、胸有成竹。這就要求教師統(tǒng)領(lǐng)全書內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)目標和重點難點設(shè)定教學(xué)內(nèi)容的“錨”，選擇與之緊密相關(guān)的案例或資料，設(shè)置教學(xué)情境，綜合、立體地把握教學(xué)內(nèi)容，既能為學(xué)生答疑解惑，又能高屋建瓴引領(lǐng)學(xué)生，抵達本質(zhì)。這實質(zhì)上增大了教師的工作量，要求教師事無巨細，對所授內(nèi)容有充分的準備和通透的理解。

以巴金《寒夜》為例，教師在明確教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上確定本次課的知識目標、能力目標及德育目標，確認教學(xué)重點及難點。值得注意的是教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計：區(qū)別于普通教學(xué)流程，本部分內(nèi)容主要以問題為核心構(gòu)建教學(xué)思路。因此，基于教學(xué)目標及重難點，本人設(shè)置了五大板塊教學(xué)內(nèi)容：寫作背景及作家板塊、人物形象板塊、創(chuàng)作主旨板塊、藝術(shù)特色板塊、對比板塊。在準備各大板塊相關(guān)材料的同時，有意識地圍繞各大板塊的“錨”設(shè)計相應(yīng)的問題。盡可能多的問題設(shè)置既可應(yīng)對課堂學(xué)生的疑惑，也可作為推進課堂討論深入的重要媒介。

對學(xué)生而言，本環(huán)節(jié)屬于自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。教師作為引導(dǎo)者，可以向?qū)W生介紹學(xué)習(xí)的方法，如切入文本及事件的視角，同時告知學(xué)生查閱文獻資料的方法，為學(xué)生指引方向，提供必要的線上學(xué)習(xí)資源，以供學(xué)生自主思考學(xué)習(xí)，要求學(xué)生撰寫讀書筆記，整理思路，為課堂討論做好充分準備。此外，教師也可將教學(xué)設(shè)計準備的部分問題發(fā)布給學(xué)生，要求學(xué)生帶著問題閱讀作品或者要求學(xué)生自行在文本中自行找尋有價值的問題，供課堂討論。課前自主學(xué)習(xí)一方面可以培養(yǎng)學(xué)生利用現(xiàn)代化信息手段獲取信息、篩選信息、綜合分析信息的能力；另一方面可以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識及透過表層分析本質(zhì)的綜合分析能力。

（二）拋“錨”階段：協(xié)作探討環(huán)節(jié)

拋錨協(xié)作學(xué)習(xí)階段即課堂實踐階段：巧妙設(shè)置情境，以學(xué)生為主體，師生之間、生生之間協(xié)作學(xué)習(xí)。在“拋錨式”教學(xué)實踐中，合理真實的情境可由教師創(chuàng)建討論主題、組織辯論或觀看視頻等；也可交由學(xué)生負責(zé)，由學(xué)生自主尋找有價值的問題進行話劇表演、詩歌朗誦等，或者師生互動共同完成。譬如巴金的《寒夜》，教師可選擇同名電視劇播放經(jīng)典片段，也可讓學(xué)生自行排演，引導(dǎo)學(xué)生迅速進入婆媳不和、夫妻感情破裂的情境中。

圍繞“錨”進行討論學(xué)習(xí)是此階段的核心工作。學(xué)生可選擇自己感興趣或能力范圍內(nèi)的任務(wù)，自行分組，借助前期準備的相關(guān)材料和文本細讀，進行小組討論。小組討論既有助于學(xué)生之間資源的共享，同時也便于獲取靈感，啟發(fā)拓展思維，相互補充促進。小組交流分享的成果便是研究報告。研究報告將小組成員討論的材料、觀點整合成文，實現(xiàn)了口頭表述向書面表達的轉(zhuǎn)換，既加深了學(xué)生對知識的全面深入理解，又提升了學(xué)生的理論總結(jié)能力。小組協(xié)作學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)主體的作用，契合了學(xué)生的興趣，同時訓(xùn)練了學(xué)生的口頭表達能力，鍛煉了學(xué)生的分析綜合能力，培養(yǎng)了學(xué)生的協(xié)同合作精神，完美地實現(xiàn)了教學(xué)的知識、能力及德育三重目標。譬如《寒夜》的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生按照興趣愛好自主分為人物組、主旨組、藝術(shù)手法三大組。大組再細分小組，如人物組以曾樹生、汪文宣、汪母三個主要角色為依托，分為三個小組；主旨組則細分為時代背景組、新舊文化組、人性組；藝術(shù)手法組則分為語言組、結(jié)構(gòu)組，對比組等。小組討論結(jié)束，大組一起整合觀點看法，整理人物特征，理順人物關(guān)系，綜合創(chuàng)作主旨，分析藝術(shù)手法。

教師在此階段是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，擁有多重身份。首先，教師是引路者。在學(xué)生分組討論之際，教師巡視全場，認真聽取小組討論，針對討論情況給予必要的“點撥”“點化”，巧妙提出自己的疑問，引導(dǎo)和把握討論的方向。其次，教師是解惑者。學(xué)生在討論過程中，必然存在爭執(zhí)或疑問，教師須及時到位，或者引導(dǎo)學(xué)生查閱相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資料，閱讀相關(guān)刊物，或者闡述自己觀點見解，幫助學(xué)生解除困惑。再次，教師也是掘進者。在參與學(xué)生討論過程中，教師可適時拋出前期準備的與主題相關(guān)的一些話題，引導(dǎo)學(xué)生討論向深層發(fā)展，啟迪學(xué)生延伸學(xué)習(xí)，深入文本內(nèi)核，使討論更為充分和完備。在《寒夜》的學(xué)習(xí)討論過程中，教師在巡查時發(fā)現(xiàn)人物組在分析汪文宣之死時忽略了其自身懦弱、生命力匱乏的原因，因此建議將男主置換為性格果斷、積極主動的人，重新思考悲劇發(fā)生的可能性，以引發(fā)學(xué)生對人物性格的深層思考。又如，建議藝術(shù)表現(xiàn)組學(xué)生將《寒夜》與早期的《家》《春》《秋》進行比較，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)巴金由“熱”而“冷”的風(fēng)格轉(zhuǎn)變。

（三）收“錨”階段：總結(jié)、反思、提升環(huán)節(jié)

收錨階段由課內(nèi)總結(jié)和課后反思提升兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成。評價總結(jié)階段是“拋錨式”教學(xué)法實施過程中常被忽略的重要環(huán)節(jié)。缺乏總結(jié)與評價的課堂，尚停留在“公說公有理婆說婆有理”的一家之言層面，無法形成系統(tǒng)的知識建構(gòu)，學(xué)習(xí)效果大打折扣。課內(nèi)總結(jié)是指學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)，完成課內(nèi)學(xué)習(xí)報告之后，學(xué)生以個人或小組主題發(fā)言的方式總結(jié)陳述展示小組研討結(jié)果，同時要求學(xué)生作為評價的主客體，對個人或同學(xué)或小組的匯報結(jié)果進行評價，這既便于各小組學(xué)習(xí)任務(wù)的匯總交流，讓學(xué)生對于所學(xué)知識有較為全面概括地掌握，又有助于訓(xùn)練學(xué)生口頭表達能力，同時還能培養(yǎng)學(xué)生客觀公正全面的思維方式。教師在此基礎(chǔ)上，對各組匯報總結(jié)所體現(xiàn)的知識點查漏補缺，進行總結(jié)陳述，使知識點形成體系，完善課堂教學(xué)內(nèi)容。

在課堂小結(jié)的基礎(chǔ)上，教師可鼓勵學(xué)生以學(xué)術(shù)論文或課堂心得筆記等方式將自己的觀點用小論文的形式書寫成文，教師針對論文的思路、邏輯、語言等進行規(guī)范指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生逐漸用專業(yè)學(xué)術(shù)研究的方法研讀文本、分析文學(xué)現(xiàn)象。傳統(tǒng)教學(xué)活動往往欠缺專業(yè)的論文寫作訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生在撰寫本科論文時，既無法找尋研究的方向，也缺乏充實的論證、嚴密的邏輯和嚴謹?shù)恼Z言。而“拋錨式”教學(xué)整理成文的過程，讓學(xué)生逐漸學(xué)會邏輯嚴密地論證觀點，形成自己的個性見解，既鍛煉了學(xué)生的寫作表達能力，又培養(yǎng)了學(xué)生獨立思考、綜合分析能力。

三、結(jié)語

整體而言，“拋錨式”教學(xué)模式對于中國現(xiàn)當代文學(xué)課程學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變有著積極作用和借鑒意義。就教師而言，它拓寬了中國現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)的教學(xué)思路，打破了傳統(tǒng)教學(xué)偏重理論的教學(xué)模式，提供了新的教學(xué)模式，使教學(xué)方式更加豐富和靈活；對學(xué)生來說，“拋錨式”教學(xué)模式能夠使學(xué)生擺脫作為知識惰性接收者的既定角色，將知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)有效結(jié)合起來。最后，就課堂實踐而論，“拋錨式”教學(xué)模式使學(xué)生置身于一個真實情境氛圍中，發(fā)現(xiàn)問題、討論問題、解決問題，極大地激發(fā)了學(xué)習(xí)文學(xué)的興趣，充分調(diào)動了學(xué)習(xí)積極性，優(yōu)化了課堂教學(xué)，提升了文學(xué)課堂的教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效率。