引導(dǎo)文本品讀，提升語文能力

江蘇省南通市文亮小學(xué) 張海源

在小學(xué)語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)逐漸有越來越大的比重，這不但契合語文學(xué)習(xí)的目標，也契合課程改革的需求。教師應(yīng)當(dāng)在閱讀的進程中組織鑒賞教學(xué)，讓學(xué)生從用詞、文本線索、意境等多個方面對課文進行鑒賞閱讀，從中培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞技能，提高學(xué)生的語言應(yīng)用水平，從而依托于多方面的品讀來完成學(xué)習(xí)目標。

一、引導(dǎo)文本品讀，體驗文字情感

語感能夠表現(xiàn)在個體關(guān)于語言的體會。每個人的語言習(xí)慣都有所差異，相同的話由于語調(diào)、語氣等存在差異，也會表達出有所差異的情感。所以，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生以傾聽提升感知能力，使學(xué)生可以體會到蘊含在文字內(nèi)部的情感。

例如，一位教師在對《秋晚的江上》這首詩進行教學(xué)時，先以真情實感的語調(diào)朗讀課文，讓學(xué)生體會到詩歌中所要表達的思想感情。隨后，教師繼續(xù)以相較平實的語氣朗讀，讓學(xué)生對比上面兩種方式的差異。學(xué)生考慮過后都回答道：之前的朗讀方式有更好的朗讀效果，聽起來仿佛已經(jīng)在情境之中，但是后面的朗讀方式卻沒有這種效果。詩中有一句很有意境，即“歸巢的鳥兒，盡管是倦了，還馱著斜陽回去?！边@句話所表達的含義為當(dāng)夜幕即將降臨，那些已經(jīng)因為游玩過久的鳥兒感到疲倦，想要快些返回巣中。此時，飛鳥的脊背以及雙翼受到太陽的光芒照耀，這個畫面就如同把斜陽馱回巢一般。通過詩人的描繪，黃昏的景色中也流露出些許悲傷之情。該句子中，“倦”“馱”為重要的字，前者能夠體現(xiàn)出詩人關(guān)于飛鳥所展開的想象，鳥并不會疲倦，這里表達了詩人所寄托的思想感情?！榜W”字代表裝載，讓景象變得更加瑰麗和真實，并且還烘托出“鳥倦”的程度。學(xué)生認為，教師用前一種結(jié)合感情的朗讀方式，可以讓人體會到鳥兒在飛行過程中的疲倦感。但是后面的方式則顯得平淡無奇，無法讓聽眾產(chǎn)生共鳴。學(xué)生在對比過后迅速地發(fā)現(xiàn)，朗讀方式存在差異，也會讓詩自身帶給人的體會有所差異。

二、引導(dǎo)文本品讀，促進個性理解

教師在開展“文本品讀”的教學(xué)時，既要體現(xiàn)出引導(dǎo)作用，還需要讓學(xué)生成為“文本品讀”的主體，調(diào)動他們在閱讀方面的熱情，進而讓學(xué)生產(chǎn)生自主閱讀的積極性。除此以外，教師還需要重點培養(yǎng)學(xué)生在閱讀時的探究能力以及創(chuàng)造能力。學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，也支配著語文學(xué)習(xí)，所以，教師需要尤為關(guān)注學(xué)生的體會和學(xué)生的獨到見解。

例如，一位教師在對《地震中的父與子》進行教學(xué)時，預(yù)留出為學(xué)生閱讀的時間，在學(xué)生閱讀完成過后，給出如下引導(dǎo)：“當(dāng)閱讀課文完畢，大家有疑慮之處嗎？”這時，學(xué)生普遍產(chǎn)生了問題意識，生成了許多有關(guān)課文的疑問，教師對學(xué)生的疑問表示尊重，隨后搜集以及整理了學(xué)生的疑問，將其作為下面組織教學(xué)的基本根據(jù)。在學(xué)生重復(fù)閱讀過后，教師讓學(xué)生隨意發(fā)言，使學(xué)生意識到自己在課堂上有著主體地位。接下來，教師讓學(xué)生以個性化的方式朗讀課文的第五自然段，學(xué)生反復(fù)朗讀，直至尋找到自我體會的神情以及語氣。這時，教師詢問學(xué)生：“你以這種語氣朗讀的原因是什么？”

在上述教學(xué)案例中，在學(xué)生朗讀至父親問其他人的三句話時，教師引導(dǎo)學(xué)生自主體會父親的內(nèi)心想法，進而讓學(xué)生了解到課文內(nèi)的父親始終給予兒子深沉的父愛。

三、引導(dǎo)文本品讀，推進閱讀鑒賞

閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容就是讓學(xué)生感受課文的意境。因為每個人都有著不相同的文學(xué)素養(yǎng)，因此在理解文本的意境上也有很大的差異。小學(xué)生和大學(xué)生的感受各不相同?；诖?，教師在閱讀教學(xué)中需要讓學(xué)生通過多次閱讀來感受課文的主旨，并且以想象來感受文章中所潛藏的深刻內(nèi)涵。

例如，一位教師在對《童年的發(fā)現(xiàn)》進行教學(xué)時，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生都特別重視這篇文章，而且這篇課文也有一定的啟發(fā)性。因此，教師在設(shè)計閱讀教學(xué)時，并沒有直接按照情節(jié)來組織學(xué)生閱讀，而是引導(dǎo)學(xué)生按照課文中主人公的成長歷程展開閱讀，設(shè)計出許多供給學(xué)生思考以及探討的問題。例如，讓學(xué)生簡述作者在學(xué)習(xí)以及發(fā)現(xiàn)時的體會，根據(jù)作者的經(jīng)歷又體會到什么？學(xué)生通過教師的引導(dǎo)在課上積極地思考以及討論，教師需要關(guān)注學(xué)生思維上的不同，讓學(xué)生在課上多參與討論，表達自己的看法。有學(xué)生告訴教師：作者在童年時期的想法以及所做的行為即便不成熟，卻依舊能夠表現(xiàn)出他自己探究未知的勇氣，成長都需要經(jīng)歷這個過程，我也有相同的體會，小時候我被奶奶影響，相信世界上有鬼，但是我在長大過后終于了解到，所謂的鬼神都不存在。

每個學(xué)生在理解文本時都會有所差異，這體現(xiàn)出了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。教師應(yīng)用一問一答的方式可以讓學(xué)生自課文內(nèi)獲得靈感，使學(xué)生拓寬思路，進而產(chǎn)生更多的想法。

總而言之，文本品讀是重要的鑒賞形式，教師需要在日常的閱讀教學(xué)中讓學(xué)生和文本之間形成對話，應(yīng)用多元化的閱讀方式組織學(xué)生品讀文本和體會文本，進而讓學(xué)生的語文核心素養(yǎng)得到提升。