基于反思性實踐的學前教育專業(yè)課程教學模式探索

林靜

摘 要：《教師教育課程標準（試行）》等文件提出幼兒園教師的職前培養(yǎng)要突出保教實踐能力，在現(xiàn)實中，學前教育專業(yè)課程教學亟須開展反思性實踐。文章以“幼兒園教育活動設計與指導”課程為例，按五個步驟提出了構建基于反思性實踐的學前教育專業(yè)課程教學模式的策略。

關鍵詞：反思性實踐;學前教育專業(yè);課程教學模式

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-05-08 文章編號：1674-120X（2020）26-0102-02

一、基于反思性實踐的專業(yè)課程教學是幼兒園教師職前培養(yǎng)的明確要求

（一）幼兒園教師職前培養(yǎng)要突出保教實踐能力

2011年，教育部頒發(fā)了《教師教育課程標準（試行）》，提出“實踐取向”的基本理念，明確教師是“反思性實踐者”，教師教育課程應“引導未來教師養(yǎng)成獨立思考和自主學習的習慣”?！吨行W和幼兒園教師資格考試標準（試行）》強調，幼兒園教師資格申請者掌握的知識、原理和方法要“能正確解決教育教學中的實際問題”;《保教知識與能力》《面試》考試大綱也強調考查幼兒園教師資格申請者的組織與實施教育活動等保教實踐能力。2012年，《幼兒園教師專業(yè)標準（ 試行）》突出“能力為重”的基本理念，要求幼兒園教師“把學前教育理論與保教實踐結合”“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。幼兒園教師是反思性實踐者，保教實踐能力是衡量幼兒園教師素質高低的重要標志，也是師范院校幼師生未來從事幼兒園工作的核心能力，是其職后專業(yè)發(fā)展的重要基礎。

（二）保教實踐能力的培養(yǎng)亟須在專業(yè)課程教學中開展反思性實踐

實現(xiàn)幼兒園教師職前培養(yǎng)目標的核心和關鍵是課程，幼兒園教師的質量直接取決于課程的質量。[1]當前師范院校學前教育專業(yè)課程存在教學注重知識傳遞，但學前教育理論與保教實踐結合薄弱等問題。[2]一項畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展調研數據顯示：高達55.7%的新入職幼兒園教師認為“習得的學前教育專業(yè)理論難以在工作中指導實踐”[3]。而另一項師范生調研數據顯示，有93%的幼師生認為專業(yè)課程學習中及時銜接相應實踐環(huán)節(jié)，能有效地加深對所學知識的理解和記憶。[4]要想實現(xiàn)對幼師生保教實踐能力的培養(yǎng)，需要緊密聯(lián)系課程教學與保教實踐。同時，教育實踐的本質決定了課程教學須基于反思性實踐來展開。[5]

首次明確提出“反思性實踐”概念的舍恩教授認為，反思性實踐是教師在教育實踐時能清晰地考慮其實踐內容的一種專門化能力。教育實踐問題的情境性和不確定性、教育對象的獨特性和復雜性，決定了教師需要通過反思，不斷根據問題情境做出決策和行動等。[6]幼師生要積極參與保教實踐，有意識地對其進行反思，有目的地探究和解決保教實踐問題。這樣的理論學習源于行動和對行動的反思，就能實現(xiàn)學前教育理論和保教實踐的融合;理論知識也易被理解，且易轉化運用于工作，形成保教能力，發(fā)展實踐智慧。

二、基于反思性實踐的學前教育專業(yè)課程教學模式的構建策略

課程教學模式的合理性、有效性直接影響課程實施的效果。為提高課程質量和幼兒園教師的培養(yǎng)水平，應構建良好的課程教學模式。“幼兒園教育活動設計與指導”（以下簡稱“活動設計與指導”）是學前教育專業(yè)課程體系中一門理實兼具的必修課程，主要培養(yǎng)幼師生幼兒園教育活動設計與指導的實踐能力。以此門課程為例，分析在專業(yè)課程教學中如何引導幼師生主動將理論學習與反思性實踐融合，從而構建基于反思性實踐的學前教育專業(yè)課程教學模式，以讓幼師生習得保教實踐知識，提升實踐能力，獲得實踐智慧。

（一）建立“課程學習共同體”，創(chuàng)設反思性實踐的學習環(huán)境

反思實踐需要一個支持性的環(huán)境。[7]在專業(yè)課程學習前期成立“課程學習共同體”對開展反思性實踐至關重要?！罢n程學習共同體”即全體成員因共同使命并朝共同愿景一起進行課程學習的組織。[8]其中，教師以學生為中心，成為學生學習的同行者;團隊成員之間建立合作學習伙伴關系，在課程學習中共同承擔學習任務，相互支持、交流、討論，分享學習經驗、資源，進行活動組織與評價等反思性實踐，探索、解決保教實踐問題，促進新知識和實踐經驗的獲得，實現(xiàn)專業(yè)學習進步。在“活動設計與指導”課程學習初期，可以根據“活動設計與指導”課程學習情境性、活動性等特點，綜合評估幼師生的學習能力、性格特點和彈、唱、跳、畫、說等專業(yè)技能水平，將6～7名學生組成一個差異互補的“課程學習共同體”，并選出一名組長。同時，團隊成員合作完成“課程學習共同體”的建設任務，確定課程學習的團隊目標，設計團隊標志、口號和學習規(guī)則等。

（二）實施案例教學，在感知、分析中學習保教實踐知識

反思性實踐的基礎和條件是經驗與情境，但這并不是要求學習者一定要置身于真實的教育實踐情景中才可發(fā)生 。[9]開展反思性實踐可以實施案例教學，即教師根據教學目標，設置學習任務，組織幼師生閱讀或觀摩幼兒園真實保教情境的案例，以真實問題引發(fā)幼師生分析、探究，在問題解決實踐中適時引入相關理論。因為案例教學示范了具體保教實踐情境，減少了理論與實踐遷移過程中發(fā)生的問題，所以案例所體現(xiàn)的原理、問題解決策略等就更易被幼師生理解，從而成為其保教實踐性知識。同時，問題引導式的探究學習有助于培養(yǎng)幼師生的批判性思維，提升其解決問題的能力。

在“活動設計與指導”課程教學中，教師應選取具有真實性、典型性和啟發(fā)性的幼兒園教育活動案例，如教育活動設計方案和教育活動錄像等，這些案例能提供復雜、真實的保教實踐經驗和情境。幼師生應有針對性地采用反復閱讀、暫停、回播等手段，觀摩、分析案例中蘊含的理論知識體系，學習幼兒園教育活動方案的設計要素和要求、教育活動組織與指導的步驟和方法、師幼互動的途徑和技巧等，構建起適用于幼兒園教育活動情境的實踐性理論體系。

（三）開展模擬試教，在體悟、操作中習得保教實踐技能

教育實踐能力具有個體化和情境化特點，是在具體情境中形成和發(fā)展的。[10]保教實踐能力只有從具體保教實踐情境出發(fā)，通過實踐體驗和練習方能獲得。在模擬試教中，幼師生作為學習主體，分析保教實踐情境，運用保教理論知識，模擬解決保教實踐中的問題，按照“實踐—反思—再實踐—再反思”的過程習得保教實踐技能。在“活動設計與指導”課程教學中，首先，幼師生可模仿優(yōu)秀幼兒園教育活動案例，嘗試設計活動方案;其次，根據教案分工合作準備教具等;再次，分配扮演教師和幼兒的角色，模擬實施幼兒園教育活動的組織與指導。在整個模擬試教過程中，教師指導幼師生自主探究教案設計、解決活動組織各個環(huán)節(jié)遇到的困難。針對出現(xiàn)的問題，引導他們觀察案例情境，梳理思路，不斷完善教育活動的設計方案，然后實踐組織活動。在不斷的體驗、感悟和操作練習中習得保教實踐技能。

（四）進行評議反思，在探究、練習中提高保教實踐能力

“聽課—說課—評課”是教師反思和改善教育實踐最常見的途徑。幼師生在模擬試教后開展“聽課—說課—評課”的活動，通過及時地自我反思和集體反思，從不同視角發(fā)現(xiàn)自己在保教實踐中的不足，體驗保教實踐活動過程中的困難。在自主思考和多元對話中，批判性地反思自己在實踐、觀摩和分析中學到的保教實踐經驗，從而提升反思和保教實踐能力。

以“活動設計與指導”課程教學為例，首先，在試教小組模擬展示時，其他學習小組對其活動組織過程進行詳細記錄;在模擬試教后，各組進行小組內的反思討論;接著，試教教師從教育活動設計思路、目標達成等方面進行說課和自評;然后，各觀摩組分別以“旁觀者”身份從教師教態(tài)、教具準備與運用、活動過程和環(huán)節(jié)銜接與過渡、師幼互動與反饋等方面評議模擬試教的優(yōu)點和不足，同時以“當局者”的身份對其不足提出建議;最后，教師引導各組結合自我反思和集體反思的結果，對教育活動的方案再次進行調整與設計，開展一課多研的活動。

（五）加強課程研習，在參與、體驗中提升保教實踐智慧

研究表明，如果理論知識沒有經過探究和反思，學習者就不能將其內化為入職工作后的踐行理念。學前教育專業(yè)課程學習除了在校的學習外，每個學期還要針對課程學習中的突出問題，把課堂遷移到幼兒園保教現(xiàn)場，即幼師生要入園觀摩、見習，開展實踐性研討和保教實踐，以使保教理論知識與實踐經驗聯(lián)系起來，在真實情境中獲得保教實踐智慧。

在“活動設計與指導”課程教學中，為保證有的放矢地開展反思性研習，首先，幼師生可針對課程學習中的實踐疑惑進行討論整理，制定課程研習目標，明確研習內容和要求。其次，在幼兒園進行觀摩、見習等現(xiàn)場參與式學習：仔細觀摩、詳細記錄幼兒園現(xiàn)場教育活動的組織過程和觀察反思;主動請教、認真聆聽幼兒園骨干教師剖析教育活動;積極準備，親身實踐幼兒園教育活動的設計與組織。再次，幼師生以研習目標任務為指引，對研習中遇到的問題、現(xiàn)象進行集中研討與討論，從而形成小組反思總結。

基于反思性實踐教學的學前教育專業(yè)課程教學模式注重以“問題—反思”為驅動，培養(yǎng)幼師生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思考問題、解決問題的反思習慣，促進其專業(yè)化發(fā)展。

參考文獻：

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