農(nóng)村幼兒教師“UGK”培養(yǎng)模式構(gòu)建的策略

劉嘉璐 何敦培 戴盛楠

摘 要：目前我國(guó)農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)中存在諸多問題，其中突出的問題是沒有形成合力。因此，要在融合教育理念指導(dǎo)下，構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師“UGK”培養(yǎng)模式。構(gòu)建該模式是根據(jù)融合教育理念，以共同目標(biāo)為前提，以主體協(xié)作為牽引，以多種融合為途徑，以機(jī)制創(chuàng)新為保障，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)復(fù)合型農(nóng)村幼兒教師的目標(biāo)，真正提升學(xué)前教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：融合教育;幼兒教師;培養(yǎng)模式

中圖分類號(hào)：G61? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1673-9132（2020）31-0179-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.31.089

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：“必須加快農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育的推廣和普及，嚴(yán)格遵從幼師資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)對(duì)幼師的培訓(xùn)和教育，真正提升幼師團(tuán)隊(duì)總體素養(yǎng)與品質(zhì)。”[1]中共中央國(guó)務(wù)院在《關(guān)于深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中也提出：“我國(guó)需要?jiǎng)?chuàng)新幼兒園教師培養(yǎng)模式，優(yōu)化幼兒園教師培養(yǎng)課程體系，培養(yǎng)教育師范生綜合能力。”[2]但是，從目前我國(guó)農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀看，高校、政府、幼兒園三方尚未形成完善的融合培養(yǎng)模式，更未形成最大效度發(fā)揮多方合力共同培養(yǎng)、促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的良好格局。針對(duì)幼兒教師培養(yǎng)中的問題，筆者認(rèn)為，要根據(jù)融合教育理念，以共同目標(biāo)為前提，以主體協(xié)作為牽引，以多種融合為途徑，以機(jī)制創(chuàng)新為保障，探索創(chuàng)建農(nóng)村幼兒教師“UGK”（即高校University—政府Government—幼兒園Kindergarten）培養(yǎng)模式，確保學(xué)前教育質(zhì)量不斷提升。

一、以共同目標(biāo)為前提

融合教育理念體現(xiàn)在融合培養(yǎng)上的核心要義就是：同一目標(biāo)與取長(zhǎng)補(bǔ)短、資源共享與密切合作。其中，同一目標(biāo)就是各培養(yǎng)主體雖然培養(yǎng)方法和途徑不一致，但是最終都是為實(shí)現(xiàn)一致的培養(yǎng)目標(biāo)而努力;取長(zhǎng)補(bǔ)短就是各培養(yǎng)主體之間培養(yǎng)能力存在差異，但培養(yǎng)目標(biāo)一致主，能發(fā)揮自身所在領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)，與其他的主體之間形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ);資源共享就是各培養(yǎng)主體將自身所享有的優(yōu)勢(shì)資源予以分享，從而實(shí)現(xiàn)合作共贏、完成共同目標(biāo)目的;密切合作就是各培養(yǎng)主體的積極溝通，為了共同的目標(biāo)而進(jìn)行的合作協(xié)調(diào)。

目前，對(duì)農(nóng)村幼兒教師的培養(yǎng)還存在諸多問題。在目標(biāo)上，政府首先確保的是“下得去，留得住”。幼兒園首先要保證的是“有人上課”，且“教得好”。至于教師“有發(fā)展”，目前還沒引起足夠的重視。高校在培養(yǎng)目標(biāo)上，都是按既定的專業(yè)人才培養(yǎng)方案開展教學(xué)，立足培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德和先進(jìn)教育觀念的教育者，基礎(chǔ)理論扎實(shí)，知識(shí)面較寬，具有較強(qiáng)的知識(shí)更新、專業(yè)遷移能力，能承擔(dān)全面培養(yǎng)幼兒的教學(xué)任務(wù)的專業(yè)人才。但是，在教育教學(xué)過程中，高校卻忽視與地方政府、幼兒園共同發(fā)力。實(shí)際上，培養(yǎng)“下得去，留得住，教得好，有發(fā)展”的卓越的農(nóng)村幼兒教師是高校、政府、幼兒園共同的目標(biāo)。這一共同目標(biāo)，正是構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師“UGK”培養(yǎng)模式的前提和基礎(chǔ)。

二、以主體協(xié)作為牽引

主體協(xié)作就是建立“三位一體”培養(yǎng)共同體。即由高校、政府、幼兒園三個(gè)主體聯(lián)合構(gòu)成的協(xié)作體。各主體之間是辯證統(tǒng)一、相輔相成的關(guān)系，是你中有我，我中有你的融合狀態(tài)，抱團(tuán)為農(nóng)村幼兒教師的師資培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)基礎(chǔ)、增效提質(zhì)。

高校，作為學(xué)前教育人才培養(yǎng)的重要基地，為幼兒園不斷輸送專業(yè)人才，承擔(dān)著培養(yǎng)我國(guó)農(nóng)村幼兒教師后備軍的任務(wù)。政府，作為人才培養(yǎng)的指揮棒，通過政策、投入等手段在宏觀上引領(lǐng)方向，并有形或無形地融合各方資源為農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)開辟道路、創(chuàng)設(shè)條件。幼兒園，作為幼兒教師的實(shí)踐基地，能使幼師這一角色逐步從旁觀者向參與者轉(zhuǎn)化，逐步從受教育者向教育者轉(zhuǎn)換，并逐步從新手教師向?qū)＜医處熯^渡。

三方主體的協(xié)作基于深度的融合。要實(shí)現(xiàn)高校、幼兒園、政府的深度融合，既要職責(zé)分明，又要協(xié)作。可以從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)手段、培訓(xùn)內(nèi)容等方面著手進(jìn)行，明確各自職責(zé)，同時(shí)通過各主體的合作交流、資源共享，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。比如，發(fā)揮高校在職前培養(yǎng)的主體作用和職后培訓(xùn)的提升功能，開展幼兒園在職后培訓(xùn)的校本校驗(yàn)和送培活動(dòng)，堅(jiān)持政府在培養(yǎng)中的政策主導(dǎo)和先導(dǎo)作用，從而實(shí)施有效融合和無縫對(duì)接。這種協(xié)作是構(gòu)建三位一體共同培養(yǎng)體、實(shí)現(xiàn)共贏、實(shí)現(xiàn)整體優(yōu)化的強(qiáng)大牽引力。

三、以多種融合為途徑

構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師“UGK”培養(yǎng)模式的核心，就是要推進(jìn)全面、深入的實(shí)際性融合。具體來說，重點(diǎn)要通過以下四種途徑來促進(jìn)融合：

（一）專業(yè)融合

專業(yè)融合包括兩個(gè)重要內(nèi)涵，一是專業(yè)認(rèn)同，二是專業(yè)輔修。

專業(yè)認(rèn)同，是指學(xué)生在認(rèn)知了解學(xué)科的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生情感上的認(rèn)可，并伴隨積極的外在行為和內(nèi)心的求知欲，是一種情感和認(rèn)識(shí)的深入過程。它不僅要求本專業(yè)的學(xué)生要對(duì)自己所學(xué)習(xí)的專業(yè)認(rèn)同，對(duì)于其他與教育相關(guān)的專業(yè)也要認(rèn)同。在認(rèn)同的基礎(chǔ)上，對(duì)本專業(yè)未涉及的部分學(xué)習(xí)和借鑒其他專業(yè)的經(jīng)驗(yàn)。比如，在進(jìn)入校園時(shí)，高?？梢约訌?qiáng)宣傳力度，通過開展“前輩經(jīng)驗(yàn)說”講座等活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生對(duì)幼師的感性認(rèn)識(shí)。在理論學(xué)習(xí)中，優(yōu)化課程活動(dòng)開展的形式，組織與其他專業(yè)開展“第二課堂”教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生發(fā)展廣泛的學(xué)習(xí)興趣。在實(shí)地教學(xué)時(shí)，組織學(xué)生觀摩和實(shí)踐多種教學(xué)模式，在真實(shí)情景中體驗(yàn)幼師職業(yè)對(duì)于綜合實(shí)踐能力的要求。

專業(yè)輔修，即高校實(shí)施“雙學(xué)位制”，指學(xué)生在主修本專業(yè)的過程中，在學(xué)有余力的情況下兼修其他專業(yè)的課程，修滿學(xué)校規(guī)定的學(xué)分，即可獲得相應(yīng)專業(yè)的證書。通過發(fā)展雙學(xué)位教育，能大幅度促進(jìn)學(xué)生理論能力和實(shí)踐能力的全面發(fā)展，提升學(xué)生在職業(yè)發(fā)展過程中的綜合解決問題的能力，滿足培養(yǎng)復(fù)合型人才的要求。當(dāng)然，高校發(fā)展輔修雙學(xué)位必須注重宏觀指導(dǎo)和管理的職能體現(xiàn)，“借助‘互聯(lián)網(wǎng)+的教育資源整合，能夠?yàn)檩o修雙學(xué)位建立相應(yīng)的管理職能，并提供一定的宏觀指導(dǎo)功能”[3]。因此，可以利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來開發(fā)輔修教育學(xué)專業(yè)、應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)等網(wǎng)絡(luò)課程，上傳到在線教育平臺(tái)供學(xué)前教育學(xué)生自學(xué)，難度由淺到深，自主安排學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)知識(shí);同時(shí)在課下可開展“教授面授答疑”時(shí)間，解答學(xué)生學(xué)習(xí)中的疑問，并且加強(qiáng)實(shí)踐指導(dǎo)。

（二）課程融合

即根據(jù)相關(guān)專業(yè)的課程開設(shè)現(xiàn)狀，參考培養(yǎng)目標(biāo)，科學(xué)地實(shí)現(xiàn)課程的融合。從目前大多數(shù)高校學(xué)前教育、教育學(xué)和應(yīng)用心理學(xué)三個(gè)專業(yè)的主要課程設(shè)置看，還未能很好地圍繞“復(fù)合型人才”或卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)展開。

一方面需要對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行完善。首先，應(yīng)強(qiáng)化必修課程融合，適當(dāng)納入特殊教育專業(yè)課程;在教育學(xué)專業(yè)的必修課程中，可強(qiáng)化學(xué)前教育課程;在心理學(xué)專業(yè)的必修課程中，可以突出兒童心理學(xué)課程。其次，要改善“教學(xué)技能課程”結(jié)構(gòu)，在學(xué)前教育專業(yè)中增加手語技能等，在教育學(xué)、心理學(xué)中強(qiáng)化簡(jiǎn)筆畫技能等。再次，要打通實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，在見習(xí)、實(shí)習(xí)上，可以發(fā)揮不同實(shí)習(xí)基地作用，讓學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生到特殊教育學(xué)校觀摩，讓教育學(xué)、心理學(xué)專業(yè)學(xué)生到幼兒園見習(xí)、實(shí)習(xí)。

另一方面，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化。在融合教育理念下，高校對(duì)各個(gè)學(xué)科課程共同內(nèi)容應(yīng)進(jìn)行整合，促進(jìn)課程內(nèi)容的有效融合。對(duì)于學(xué)前教育之中的專業(yè)必修課程，增加特殊兒童心理輔導(dǎo)與教育等;對(duì)于教育學(xué)之中的專業(yè)必修課程，增加一些幼兒教育研究方法等;對(duì)于心理學(xué)之中的專業(yè)必修課程，增加幼兒教育心理學(xué)等。同時(shí)，可以針對(duì)農(nóng)村特有的教育環(huán)境，在課程上設(shè)置鄉(xiāng)土課程，提高學(xué)生對(duì)于農(nóng)村的理性認(rèn)識(shí)。除此之外，應(yīng)該找到每一門課程內(nèi)容自身的側(cè)重點(diǎn)，避免課程之間出現(xiàn)內(nèi)容重復(fù)等現(xiàn)象;在相似的課程中，可以開展選擇性免修，以避免教學(xué)資源的浪費(fèi)，變選修為必修，以此進(jìn)一步完善高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置。

（三）職前職后培訓(xùn)融合

“幼兒教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)是在不同場(chǎng)所由不同的教學(xué)人員在師范院校、幼兒園或教育行政部門等地方進(jìn)行的不同內(nèi)容的培訓(xùn)。”[4]但是，農(nóng)村幼師培訓(xùn)的時(shí)間嚴(yán)重不足，導(dǎo)致培訓(xùn)質(zhì)量與預(yù)期大相徑庭，更加突出的問題在于職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)并未實(shí)現(xiàn)融合。因此，要想解決這些問題需采取以下幾點(diǎn)措施。

一要職前培訓(xùn)中強(qiáng)化職中案例教學(xué)。案例教學(xué)是指“以教學(xué)案例為基礎(chǔ)的，以實(shí)際的個(gè)案或相關(guān)的背景為案件，通過教學(xué)設(shè)計(jì)把每個(gè)案例設(shè)計(jì)成教程，然后在教學(xué)過程中用這實(shí)際的案例來進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生更強(qiáng)烈的體驗(yàn)感有種身臨其境的感覺”[5]。利用一個(gè)個(gè)鮮活的幼兒園案例，把學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)融入到具體案例當(dāng)中，使學(xué)生更準(zhǔn)確地掌握所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，加強(qiáng)對(duì)于幼兒園的職業(yè)認(rèn)同感。

二要職后培訓(xùn)強(qiáng)化新的教育理念與理論。融合政府、高校、幼兒園的優(yōu)質(zhì)教育資源，為在職幼兒教師開展職后培訓(xùn)提供便利條件?？梢越㈤L(zhǎng)期且有效的幼兒教師職后培訓(xùn)機(jī)制，更新教師新型教育理念，如開展“國(guó)培項(xiàng)目”“省培項(xiàng)目”，擴(kuò)大農(nóng)村幼兒教師的占比名額;在高校、幼兒園教師中開展“幫—帶”機(jī)制，最大限度提升農(nóng)村幼兒園教師的理論素養(yǎng)，為開展教學(xué)活動(dòng)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（四）課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的融合

在課堂教學(xué)中，要利用模擬情境來提升學(xué)習(xí)效果?！扒榫丑w驗(yàn)”是指在教學(xué)活動(dòng)中，教師創(chuàng)設(shè)能引起學(xué)生好奇心的情境，讓學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)、領(lǐng)悟、實(shí)踐，從而提升學(xué)習(xí)效果。因此，高校要深入了解幼兒園教學(xué)實(shí)際狀況，也可以聘請(qǐng)幼兒園優(yōu)秀教師來校承擔(dān)相關(guān)課程教學(xué)，更加緊密地聯(lián)系一線實(shí)際。

在實(shí)踐教學(xué)中，要實(shí)施雙導(dǎo)師制，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)效果。雙導(dǎo)師制指由高校專業(yè)指導(dǎo)教師和幼兒園專職指導(dǎo)教師共同負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的制度。在實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)貫徹“農(nóng)村基地優(yōu)先原則”，高校應(yīng)積極與農(nóng)村的幼兒園的教學(xué)合作，增加農(nóng)村優(yōu)秀幼兒教師為實(shí)踐指導(dǎo)教師，擴(kuò)大農(nóng)村幼兒園在實(shí)習(xí)基地中的比重。

總之，要在融合教育理念的指導(dǎo)下，堅(jiān)持導(dǎo)向、堅(jiān)持應(yīng)用和堅(jiān)持創(chuàng)新，通過相關(guān)專業(yè)融合、課程體系融合、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相融合、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)融合，來構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師的“UGK”培養(yǎng)模式，并且完善運(yùn)行機(jī)制，發(fā)揮高校、政府、幼兒園三位一體共同體的作用，從而提升農(nóng)村幼兒教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

四、以機(jī)制創(chuàng)新為保障

“農(nóng)村幼兒教師融合培養(yǎng)模式”即在一定的社會(huì)條件下，為了培養(yǎng)符合一定標(biāo)準(zhǔn)或具有一定鄉(xiāng)土特征的農(nóng)村幼兒教師，而在培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中設(shè)置合理的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等的理論范式及操作程序。這需要建立健全兩種機(jī)制來保障。

一是融合協(xié)同機(jī)制。從水平方向看，即注重調(diào)動(dòng)多重主體的積極性，在主體之間構(gòu)建融合協(xié)同機(jī)制，搭建合作互通橋梁，形成多方聯(lián)動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)高校、政府、幼兒園三位一體模式，使其充分發(fā)揮教育合力以實(shí)現(xiàn)共同培養(yǎng)目標(biāo)。

二是全程貫通機(jī)制。從垂直方向看，培養(yǎng)復(fù)合型農(nóng)村幼兒教師絕非一朝一夕之事，并不是簡(jiǎn)單地從職前或是職后某一階段入手即可實(shí)現(xiàn)。本研究所構(gòu)建的融合培養(yǎng)模式是構(gòu)建全程貫通機(jī)制，既包含就職前，又包含就職后培養(yǎng)，充分將教師終身教育的發(fā)展理念貫穿其中。

要建立健全這兩種機(jī)制，必須遵循三項(xiàng)基本原則：導(dǎo)向原則—即堅(jiān)持以培養(yǎng)復(fù)合型農(nóng)村幼兒教師為目標(biāo)導(dǎo)向;應(yīng)用原則—即堅(jiān)持培養(yǎng)復(fù)合型應(yīng)用人才;創(chuàng)新原則—即堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)，探索構(gòu)建適應(yīng)農(nóng)村幼師培養(yǎng)的新型融合模式。

綜上所述，隨著社會(huì)發(fā)展的日新月異，農(nóng)村幼兒教師的培養(yǎng)渠道多樣化、培養(yǎng)方式多元化是發(fā)展趨勢(shì)和客觀要求。因此，構(gòu)建“UGK”培養(yǎng)模式要堅(jiān)持突破傳統(tǒng)，堅(jiān)持立足農(nóng)村，堅(jiān)持在培養(yǎng)模式中創(chuàng)新教學(xué)手段，充分發(fā)揮培養(yǎng)共同體的整體作用，從而精準(zhǔn)培養(yǎng)出高質(zhì)量的農(nóng)村幼兒教師。

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作者簡(jiǎn)介：劉嘉璐（1999— ），女，湖南湘潭人，現(xiàn)就讀于衡陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)。

何敦培（1964— ），男，湖南耒陽人，研究員，碩士生導(dǎo)師，研究方向：教育管理。

戴盛楠（2000.1— ），女，漢族，湖南人，現(xiàn)就讀于衡陽師范學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)。

基金項(xiàng)目：湖南省大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目《基于融合教育理念的農(nóng)村幼兒教師UGK培養(yǎng)模式研究》（湘教通[2019]219號(hào)，序號(hào)：1857）階段性成果。