高階思維視域下史料實(shí)證“問題鏈”的設(shè)計與運(yùn)用

王東

視域與聚焦——設(shè)計之應(yīng)然

首先是基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的思考。初一學(xué)生是從感性認(rèn)識到理性思維的過渡階段，也是從低階思維向高階思維發(fā)展的重要時期。但是在具有高階思維的問題面前，心理上缺乏主動思考、自主表達(dá)的勇氣，能力上往往找不到方向，不得其法，淺嘗輒止，容易停留在低階思維層次。在教學(xué)設(shè)計中必須提出能激發(fā)和推進(jìn)學(xué)習(xí)者能整合教材中的重點(diǎn)知識，能與學(xué)習(xí)者生活實(shí)際及思維水平密切關(guān)聯(lián)，能服務(wù)于深度學(xué)習(xí)、發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力的核心問題。努力實(shí)現(xiàn)由“低階思維”向“高階思維”深度學(xué)習(xí)模式的變革，促進(jìn)學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的發(fā)展。而歷史教學(xué)中大量史料的閱讀、分析、運(yùn)用，這類史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，要按照循序漸進(jìn)的原則，分階段訓(xùn)練?！皢栴}鏈”以對話教學(xué)理論為基礎(chǔ)，主張依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，按照教學(xué)目標(biāo)的分解與問題化、營造激活歷史思維的問題情境和在點(diǎn)撥中促成自悟三個不走培養(yǎng)學(xué)生的探究意識與合作學(xué)習(xí)能力，特別關(guān)注學(xué)生個體意義的生產(chǎn)，知識、經(jīng)驗(yàn)、智慧以及人事價值與意義的共享。

再次是選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)主題。“主題的確定是一個從歷史材料到歷史認(rèn)識的歸納、提煉過程，也是在舊知識基礎(chǔ)上的再認(rèn)識的過程，它包含對教師教育思想、歷史認(rèn)識、史料積累、思維論證等多方面能力的考驗(yàn)”。在近年的中學(xué)歷史教學(xué)中，歷史教學(xué)的主題往往被稱為“課魂”。李惠軍老師關(guān)于歷史課堂有四點(diǎn)建議：“精細(xì)化的設(shè)計要有目標(biāo)的導(dǎo)向——學(xué)科素養(yǎng);精細(xì)化的設(shè)計要有靈魂的統(tǒng)攝——?dú)v史情懷;精細(xì)化的設(shè)計要有內(nèi)容的主旨——思想核心;精細(xì)化的設(shè)計要有思辨的價值——問題意識?！笨梢哉f這四點(diǎn)建議實(shí)施載體就是高階思維活動：以評價、分析、創(chuàng)造為主要形式的教學(xué)活動，具有挑戰(zhàn)性、開放性等特征。

實(shí)施與呈現(xiàn)——設(shè)計之實(shí)然

合作探究一：古者禹死，將傳天下于益，啟之人因相與攻益爾立啟?！俄n非子·外儲說右下》。益干啟位，啟殺之?！吨駮o(jì)年》。有扈氏不服，啟伐之，大戰(zhàn)于甘。——《史記·夏本紀(jì)》

問題1：請你概況以上材料中有哪些歷史信息。

問題2：中國古代統(tǒng)治者的繼承制度在此之后發(fā)生了怎樣的變化？

禹因治水功績而成為部落聯(lián)盟首領(lǐng)，約公元前2070年，禹建立夏王朝。禹最初向傳位于伯益，但是禹的兒子啟憑借強(qiáng)大的勢力，在禹死后繼承了她的位置。從此，世襲制代替了禪讓制。

問題3：大家解讀一段出自《禮記·禮運(yùn)》的史料，分析“天下為公”、“世襲制”分別是什么制度？家天下開創(chuàng)什么新紀(jì)元？

【設(shè)計意圖】呈現(xiàn)材料和圖片，喚醒學(xué)生高階思維意識，通過對世襲制進(jìn)行歷史解釋，讓學(xué)生抓住概念中的關(guān)鍵詞并明確世襲制創(chuàng)立的意義，王位世襲制一直延續(xù)到清朝，以后歷朝歷代都是沿用此制度。夏朝也是我國歷史上第一個王朝。

合作探究二：

問題1：查看地圖，觀察商朝疆域和夏朝相比有了什么變化？

問題2：大家看一則材料，“國之大事，在祀與戎“出自《左傳》，祀與戎分別代表什么？

祭祀和戰(zhàn)爭。足以可見，商朝并不太平，事實(shí)上商朝并非依靠行之有效的制度來管理擴(kuò)大的疆域，而是靠武力控制邊遠(yuǎn)部落（方國），尤其是商紂王對外戰(zhàn)爭耗費(fèi)了大量國力。

問題3：那么內(nèi)部呢。大家看戴枷奴隸陶俑，從另一個側(cè)面說明了奴隸的生活狀態(tài)，請你說一說。

商朝奴隸的悲慘命運(yùn)，也必然激化內(nèi)部矛盾。

【設(shè)計意圖】通過材料、地圖、文物等史料，在時空架構(gòu)上繼續(xù)滲透史料實(shí)證意識，從原有的記憶、理解、運(yùn)用層次上升到分析和評價層次，思維開始波動上升，使學(xué)生更多的思考，探究歷史背后的來龍去脈。

反思與路徑——設(shè)計之超然

蘇霍姆林斯基曾說：“在學(xué)生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記別人的思想，而使讓學(xué)生本人進(jìn)行思考?！?/p>

1、問題導(dǎo)向。設(shè)計指向高階思維的問題成為重中之重。學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)中最為關(guān)鍵的是思維品質(zhì)的流暢性、深刻性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性。要促進(jìn)思維品質(zhì)提升，課堂教學(xué)活動的思維含量及難易程度就成了至關(guān)重要的因素。如果教師始終用簡單問題引導(dǎo)課堂教學(xué)，學(xué)生僅憑重復(fù)、回憶、對照、模仿就能應(yīng)對，那么他們的思維品質(zhì)很難有所提升。例如把布魯姆、安德森等的高階思維活動引進(jìn)歷史課堂，不僅是對學(xué)生，也是對教師進(jìn)行提升思維品質(zhì)訓(xùn)練、開展歷史學(xué)科素養(yǎng)培育的有效抓手。

2、培養(yǎng)方法

歷史學(xué)科具有思辨性的特征，對認(rèn)知的發(fā)展不能只靠一味灌輸，而應(yīng)以引導(dǎo)啟發(fā)為主，要注重知識體系的生成發(fā)展以及各知識點(diǎn)在體系內(nèi)的相互關(guān)系。教師要幫助學(xué)生學(xué)會觀察、分析、假設(shè)、歸納、演繹、判斷等思維技巧，提高思維速度，拓展思維深度，從而“激活思維在不同層次、節(jié)點(diǎn)上多樣化運(yùn)作，有效促進(jìn)學(xué)生理解的深化，記憶品質(zhì)的提升，激發(fā)大腦的創(chuàng)造潛能”。 這些都需要教，比如思維導(dǎo)圖是一種思維的顯化，學(xué)生在課堂上需要通過自己的理解，同學(xué)之間的溝通以及教師的講解來進(jìn)一步完善和細(xì)化，使思維導(dǎo)圖中的內(nèi)容可以不斷豐富，展開學(xué)生的理解能力和歸納總結(jié)能力。 很顯然，這樣的問題的思維水平已經(jīng)超過了“理解”，進(jìn)入“分析”、“綜合”、“評價”領(lǐng)域。

綜上，通過高階思維視域下史料實(shí)證“問題鏈”教學(xué)能使歷史課堂提問更具有針對性與整體性，提升了教學(xué)目標(biāo)準(zhǔn)確定位與有效達(dá)成的水平，有助于學(xué)生形成歷史探究的興趣，提高學(xué)生思維品質(zhì)，落實(shí)學(xué)生地位，將學(xué)科素養(yǎng)滲透引向深處。