跨越與聯(lián)結：跨區(qū)域教學實踐 共同體的本體論、知識論與活動論*

黃桂芳　楊明歡　鄔麗萍　華子荀

摘? ?要：文章通過對實踐共同體的本體論、知識論、活動論和互動機制的理論研究，提出在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，基于虛擬網(wǎng)絡社區(qū)的實踐共同體存在與發(fā)展價值，并介紹了廣東省實踐共同體項目的實施成效及其支撐系統(tǒng)“雙融雙創(chuàng)”智慧共享平臺，同時結合STEAM課程實踐共同體案例介紹實踐共同體在粵港澳大灣區(qū)內協(xié)同實踐的機制與實施模式，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下實踐共同體的實施路徑指出未來實踐共同體的發(fā)展方向，既豐富了實踐共同體的理論內涵，又提出了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的發(fā)展路徑，具有重要的理論研究意義。

關鍵詞：教育信息化;教學應用;實踐共同體;雙融雙創(chuàng)

中圖分類號：G443 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）19-0001-10

一、研究背景

為深化貫徹落實黨的十九大和全國教育大會精神，深入實施《教育信息化2.0行動計劃》，積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”發(fā)展，教育部科技司、中央電化教育館聯(lián)合發(fā)布《關于做好2019年度教育信息化教學應用實踐共同體項目推薦遴選工作的通知》，計劃從網(wǎng)絡學習空間、在線開放課程、跨學科學習（STEAM教育）、智能教育四類教育信息化教學應用模式中面向各級各類學校、教育管理部門、信息中心等遴選實踐共同體項目，廣東省教育廳根據(jù)文件要求，發(fā)布了《廣東省教育廳關于做好2019年教育信息化教學應用創(chuàng)新實踐共同體項目推薦遴選工作的通知》，形成一批成熟的、可借鑒、可推廣的信息技術支持下的信息化教學方法、教學組織形式和典型案例，探索推進信息化教學應用的長效機制。在此背景下，研究實踐共同體理論內涵對實踐共同體項目的有效實施具有重要的理論意義和實踐指導意義。

二、實踐共同體的本體論

1.實踐共同體內涵

共同體，是一種多元、民主而平等的開放式學習環(huán)境，共同體實踐不僅能提高學習者認知的發(fā)展，同時也能夠提高學習者的主體性，進而提高學校、課堂教學實踐的質量。[1]共同體是基于虛擬社區(qū)網(wǎng)絡平臺的一種群體構成，通過線上線下混合模式能夠借助當前信息技術手段促進學習共同體的泛在協(xié)作學習，在共同體的活動中，學生、技術、資源、環(huán)境是共同體交互的重要因素。[2]而僅僅擁有環(huán)境是不夠的，因為技術還應與人、資源、環(huán)境相互配合，另外在共同體中，學生唯有關注信息的內容，才會實現(xiàn)習得。因此交互的過程是否有效，取決于共同體討論的內容對學生的吸引力，而內容對學習的吸引力，往往又由課堂活動的質量所決定。[3]

實踐共同體的發(fā)展歷程大致分為三個時期：早期階段為1991至1995年，主要建構在萊夫和溫格對情境學習的描述和群體合法的邊緣性參與等群體學習理念上;中期階段為1996至1999年，主要建構在溫格關于群體學習、意義學習和認同的理念上;后期階段為2000年至今，主要建構在通過知識管理和信息技術基礎促進共同體的形成等理念上。[4]

2.實踐共同體新形態(tài)：“互聯(lián)網(wǎng)+”支持的合法邊緣性參與過程

對于實踐共同體概念，多數(shù)學者認為是由萊夫與溫格共同于1991年提出的，吉恩·萊夫（Jean Lave）和艾蒂安·溫格（Etienne Wenger）在其合著的《情境學習：合法的邊緣性參與》（Situated Learning： legitimate peripheral participation）一書中首次提出了“實踐共同體”[5]的基本框架，描繪了實踐共同體的雛形和重要理念，尤其是對熟手（Old-timers）和新手（Newcomers）關系及其活動的描述，[6]成為實踐共同體的重要概念，本研究在萊夫和溫格提出的合法邊緣性參與模型（LPP）[7]基礎上，引入了“互聯(lián)網(wǎng)+”[8]要素，形成“互聯(lián)網(wǎng)+合法的邊緣性參與實踐共同體模型”（Internet + LPP），如圖1所示，使實踐共同體理論在群體互動和知識轉化過程中體現(xiàn)出信息化特點。

（1）新手：邊緣性的參與者

新手是實踐共同體的重要組成部分，由于最初加入共同體缺乏成熟的技能，因此新手處于共同體的邊緣，但可以根據(jù)新手之間的差異使共同體的邊界不斷變化，通常新手的活動包括情境化學習、社會實踐和全面參與。對于新手來說普遍存在“兩難張力”，即新手一般能夠保有自己的知識基礎加入共同體，但共同體要求新手能夠融入到群體中，這需要新手做出一定改變，為了解決“兩難張力”，共同體理論認為通過引入?yún)⑴c性活動來提高新手的參與度，以解決兩難問題，活動包含四種類型——共同體激勵、共同體交互、共同體協(xié)作、共同體知識與技能的學習。[9][10]

在“互聯(lián)網(wǎng)+”支持下，依托網(wǎng)絡平臺所形成的實踐共同體，能夠開展基于混合協(xié)作模式的相關活動。首先，對于共同體激勵來說，慕課、私播課等網(wǎng)絡課程為加強學習者的學習粘性引入了數(shù)字徽章機制、學分認證機制、證書認證機制，這些機制都是通過一種象征性的代幣（token）來吸引學習者不斷關注群體活動，已經(jīng)有研究證明對代幣的追求是出于人類乃至動物的本性，因此在網(wǎng)絡學習中引入以代幣為表現(xiàn)的激勵措施，能夠極大調動參與者的積極性。[11][12]其次，基于互聯(lián)網(wǎng)的共同體交互是被普遍接受的能夠最直接應用于群體溝通的技術，群體可以基于通訊工具建立網(wǎng)絡互動群體，跨越空間進行信息交流與互動，而且也可以基于網(wǎng)絡社區(qū)建立具有組織結構的共同體，以完成更加復雜的任務;[13]共同體協(xié)作是更加復雜的交互任務，當群體面對同一任務時，借助互聯(lián)網(wǎng)的支持可以跨區(qū)域協(xié)作完成任務，共同體協(xié)作是當前教育信息化教學應用實踐共同體的突出表現(xiàn)形式，旨在能夠將多個區(qū)域的虛擬組織組成共同體完成任務，例如在虛擬群體組織工具中加入分任務模塊或者項目模塊，能夠將群體中的不同成員進行再組織，進而完成分支任務，這個過程既有利于增強共同體的凝聚力，也有利于不斷打磨共同體的協(xié)作程度，同類還有跨群體協(xié)作、跨學科協(xié)作等。最后，新手在共同體的激勵、互動、協(xié)作過程中不斷積累知識與技能而成為熟手，這一過程是共同體存在的最終訴求，而互聯(lián)網(wǎng)的存在極大支持了共同體中新手的學習與進步，[14]基于聯(lián)通主義學習理論的啟發(fā)，人的學習與知識的組織出現(xiàn)了相互聯(lián)通的趨勢，[15]在網(wǎng)絡支持的虛擬共同體中，成員之間以學習為目的進行協(xié)作，在協(xié)作過程中又產(chǎn)生了知識，這個過程既是知識對新手的隱性與顯性不斷轉化的過程，也是群體中知識由共享到共生的過程。以上關于共同體激勵、互動、協(xié)作、學習的過程，構成了共同體知識論、活動論、互動機制和實施路徑的基礎。

（2）熟手：成熟的實踐者

實踐共同體的技能核心是熟手，熟手即具有成熟的實踐知識與技能的共同體成員，在共同體中熟手的數(shù)量不一定越多越好，但是熟手的核心任務一定是通過情境化學習、社會實踐、全面參與等活動指導新手逐步成為熟手。熟手最艱巨的任務是如何解決新手的兩難困境，既能夠保持新手自身的獨特性又能夠促進新手融入到群體中進行學習，在“互聯(lián)網(wǎng)+合法的邊緣性參與實踐共同體模型”中，熟手能夠采取三種措施進行新手訓練，包括對新手的合模、對新手的激勵、新手之間的切磋。

首先，對新手的合模，即指導新手通過情境化學習、社會實踐或全面參與等活動不斷融入到共同體當中，在引入“互聯(lián)網(wǎng)+”的變量之后，新手的活動變得更加多維而有效，利用多媒體支撐、虛擬現(xiàn)實技術、增強現(xiàn)實技術等手段可以引入更加生動的“宏情境”[16]，基于信息技術創(chuàng)建一個完整、真實的問題情境，呈現(xiàn)編制好的問題，不斷適應新手的認知特點;針對社會實踐和全面參與的活動，互聯(lián)網(wǎng)支持的技術能夠將虛擬群體進行動態(tài)分組，進而完成對新手的群體邊緣性參與任務的劃分，以虛擬組織的形式錨定了新手印象中邊緣性參與群體，以錨定效應提高群體協(xié)作的效率，[17]同類的還有技術的宏情境、資源的宏情境、知識的宏情境。

其次，對新手的激勵與共同體激勵概念一致，即通過激勵的手段促進新手在共同體中交互、協(xié)作的積極性。但是在熟手的角度上的激勵措施存在一個動態(tài)變量，即在共同體的新手群體中其能力是有差別的，激勵措施也不盡相同。在信息技術支持下，行為主義學習理論的相關激勵強化措施具有了新的手段，即以數(shù)字徽章、積分為表現(xiàn)形式的正強化激勵手段，[18]或者以群體成員行為痕跡分析為基礎進行行為預警與干預的負強化激勵手段，[19]進而形成新手個人與新手群體的組合式正負強化的激勵措施。[20]

最后，新手之間的切磋，即新手之間在熟手的指導下，以競賽、活動、協(xié)作等形式進行知識與技能的切磋的過程，集中表現(xiàn)在作品、論文、課題、項目、報告等形式的內容切磋，[21]新手在群體中獲得的隱性知識以這種形式的顯性知識呈現(xiàn)，從一個側面檢驗新手隱性知識的建構程度，例如，針對共同體主題下某一具體課題，選擇項目式案例設計的形式進行切磋，新手在該項目式案例設計報告中將整合進自己的認知、知識和技能，在信息技術支持下，新手產(chǎn)出的形式將更加多樣，而且具有可追蹤、可量化的特點，便于事后新手的進一步提高。

實踐共同體不同角色的參與活動與實施策略如表1所示。

三、實踐共同體的知識論

知識流變的機制普遍被學界接受的概念模型是知識轉化螺旋模型（SECI模型），該理念模型首先由野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹內弘高（Hirotaka Takeuchi）于1995年在其合著的《創(chuàng)新求勝》（The Knowledge-Creating Company）中提出，[22]描述了知識包括隱性知識和顯性知識兩種類型，其中隱性知識所表達的意思是建構于個體認知的社會經(jīng)驗和行為模式，顯性知識所表達的意思是個體將認知的知識理論化地顯性表達出來，以支持和促進其他個體的知識建構，而兩種類型相互之間的轉化包括了社會化（Socialization）、外在化（Externalization）、組合化（Combination）和內隱化（Internalization）四個過程。[23]

借助當前“互聯(lián)網(wǎng)+”對實踐共同體的支撐，使知識轉化螺旋跳出了個人的局限，使知識能夠在群體中不斷轉化和螺旋，[24]SECI模型解釋了實踐共同體中不同新手的知識學習程度以及熟手對新手的知識訓練、研修過程，[25]進而形成了“互聯(lián)網(wǎng)+實踐共同體的知識螺旋模型”（Internet + SECI of Communities），如圖2所示。

1.個體隱性知識構成共同體邊界

隱性知識是個體固有的知識結構，當個體不斷組成共同體時，每個個體的知識總和就構成了該共同體的邊界，這個過程也可以稱之為知識的社會化過程。

知識的社會化（Socialization）表示隱性知識向隱性知識的傳播、轉化，即建構于個體認知的行為經(jīng)驗或知識理解通過組織、群體交互、協(xié)作的渠道進行交流。而在實踐共同體的視域下則表示新手之間在共同體的群體中對知識進行交流、傳播、轉化，新手在加入實踐共同體的初期仍然保有自身的學習認知，而這種認知對于其他新手來說有可能是一種新知，在新手對彼此認知的磨合過程中逐漸形成的實踐共同體的組織化認知邊界，構成實踐共同體最初的形態(tài)。

信息技術及“互聯(lián)網(wǎng)+”支持的實踐共同體知識的社會化體現(xiàn)在通過信息化工具幫助新手之間，新手對熟手的觀察、模仿和親身體驗等途徑傳遞知識，例如對名師網(wǎng)絡課堂的觀摩、網(wǎng)絡學習空間支持教師設計思維發(fā)展、[26]動態(tài)分析視頻課例以模仿優(yōu)秀教師的教學行為、[27]通過網(wǎng)絡磨課評課方式親身體驗專業(yè)技能研修過程等。

2.知識整合的新手共同體向熟手轉化

當新手在共同體中不斷進行邊緣性參與時，他們學習到了共同體的隱性知識而不斷成為熟手，同時促進了隱性知識向顯性知識轉化，通過共同體的支撐促進其由新手轉化為熟手，該過程即知識的外化過程。

知識的外化（Externalization）表示隱性知識向顯性知識的轉化，即建構于個體的認知經(jīng)驗通過組織化的整理顯性地向群體傳遞、交流的過程。在實踐共同體的視域下表示兩層含義，一層含義是熟手將個人隱性知識認知通過顯性的整理向新手傳遞，另外一層含義是新手通過不斷觀察、模仿、訓練將內隱的知識進行顯性化的整理向其他新手同伴傳遞，在有限定的共同體邊界范圍中，熟手和新手將認知貢獻于共同體知識庫，使共同體能夠以固定的知識結構向所有新手進行傳播，以培養(yǎng)新手變?yōu)槭焓帧?/p>

“互聯(lián)網(wǎng)+”支持的實踐共同體的知識外化主要是利用信息化工具比較、演繹、整理、推理隱性知識形成顯性知識，例如利用電子筆記化工具將個體碎片化的認知進行整理、利用視頻整理工具將零散的課堂觀察整合為一、利用思維導圖輔助工具將認知結構顯性地表達等。[28]

教育信息化2.0行動計劃為我國教育信息化向“融合”、“創(chuàng)新”階段發(fā)展提出了具體舉措，當前教育基礎設施基本完善，但是已經(jīng)建成的教育信息化環(huán)境如何與教育教學深度融合成為關鍵問題。“互聯(lián)網(wǎng)+”支持的實踐共同體的實施為信息技術與教育教學的深度融合提供了可行的實施路徑，利用互聯(lián)網(wǎng)建構起來的共同體，一方面能夠充分利用信息技術優(yōu)勢開展跨區(qū)域協(xié)作，另一方面也實現(xiàn)了共同體內部成員的交流、協(xié)作以及智能化評價過程。

（2）社會文化支撐：社會建構主義

杜威著作《國民教育》中提出教育離不開具體的社會情境，學生的學習也離不開具體真實問題，所以提出了建構主義關于“做中學”的項目式學習理論，隨著建構主義的不斷發(fā)展，當前出現(xiàn)了社會建構主義的理論。共同體是一種基于某一特定的社會結構而自組織形成的學習群體，具有相當大的社會文化支撐性，在具有相同社會屬性、相同活動目標的共同體中開展活動能夠促進群體成員知識的建構、成員個體的建構、共同體的建構乃至社會文化的建構。

（3）機制支撐：跨區(qū)域、跨學科協(xié)同機制

具有同質社會文化背景的共同體以自組織的方式進行建構時，也需要相應的機制支撐，通過全國、省、市區(qū)、鎮(zhèn)街、學校各級各類的組織進行共同體建構，使實踐共同體能夠發(fā)揮跨區(qū)域、跨學科協(xié)作的較好效果，所以來自教育管理部門以及學校的機制支撐，一方面能夠促進共同體形成，另一方面也能夠為社會組織運行提供機制上的優(yōu)化策略。

（4）資源支撐：產(chǎn)出式共同體構建

當前，我國通過“三通兩平臺”、“一師一優(yōu)課，一課一名師”等活動積累了大量的教與學的支撐資源，同時教育信息化2.0行動計劃也提出“三全兩高一大”目標，提出教育資源覆蓋全體教師、學習資源覆蓋全體學生，因此，資源的充分支撐能夠促進共同體以資源的學習、分析、開發(fā)、評價為活動形式開展產(chǎn)出式共同體構建，形成了利用資源支撐的共同體活動，也通過共同體活動產(chǎn)生了優(yōu)質教育資源的雙向融合機制。

五、廣東省教育信息化教學應用實踐共同體實施成效

廣東省在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景和支撐下，通過“雙融雙創(chuàng)”行動計劃、“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)建設，與廣東省教育信息化實踐共同體項目相結合，提出了具有廣東省特色的教育信息化教學應用實踐共同體的實施路徑。

1.以“雙融雙創(chuàng)”智慧共享平臺支撐實踐共同體開展

廣東省教育技術中心基于教育信息化2.0時代背景的考量，針對信息技術與教育教學深度融合任務，提出廣東省教育“雙融雙創(chuàng)”行動計劃。“雙融”是指教育與技術的雙向融合，在“雙融雙創(chuàng)”主題社區(qū)學習共同體下，開展利用現(xiàn)代信息技術工具的學科融合活動和項目式學習活動，通過多層次的教師與學生信息化成果創(chuàng)新應用活動，促進教師開展專項課題研究，將教學轉化為科研成果，進而指導教學與教研實踐?！半p創(chuàng)”是指師生創(chuàng)新創(chuàng)造能力的提升。在基于“雙融雙創(chuàng)”主題社區(qū)的學習共同體活動指引下，一方面，實現(xiàn)利用信息技術促進教育教學的融合創(chuàng)新應用過程;另一方面在教師開展專項課題和學生開展信息化創(chuàng)新應用活動的過程中，共同促進教師與學生的信息化應用水平、信息素養(yǎng)和創(chuàng)新創(chuàng)造能力?！半p融雙創(chuàng)”理念的內涵釋義如圖4所示。

在“雙融雙創(chuàng)”理念指導下，廣東省教育技術中心提出了“雙融雙創(chuàng)”行動計劃，該行動計劃是省教育技術中心全力推進信息技術與教育教學雙向融合的總體部署。當前，“雙融雙創(chuàng)”的主要行動任務包括以下五項：以“省級平臺”為依托，建成具有實踐共同體、虛擬學習空間作用的教育示范社區(qū);[31]以“專業(yè)社團”為主體，開展能夠整合STEAM、創(chuàng)客等多種學科的教育實踐;[32]以“專項課題”為抓手，促進基礎教育研究落地;[33]以“雙融雙創(chuàng)”為導向，構建創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式;[34]以“師生活動”為平臺，搭建創(chuàng)新成果展示平臺。[35]這五項實施舉措如圖5所示，其中虛擬社區(qū)的建設和應用成為行動計劃有效發(fā)展的關鍵，因此對“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)的建設、應用、融合、創(chuàng)新成為當前“雙融雙創(chuàng)”行動計劃的發(fā)展重點。

同時，廣東省“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)（http：//srsc.zy.gdedu.gov.cn）建成，基于該智慧共享社區(qū)，實現(xiàn)了師生及相關教育管理者在虛擬創(chuàng)新空間與實體創(chuàng)新空間的動態(tài)連接，形成融合線上線下各種資源的虛擬實踐共同體，在這種多元、民主、平等而安全的開放式混合學習環(huán)境中，[1]行動目標、融合的教學法、虛擬空間、智能技術成為支撐要素，[36]師生構建的內容作為學習資源成為知識的主要形式，[37]因此如何在以學習者為中心的設計原則指導下，充分發(fā)揮智慧共享社區(qū)協(xié)作、互動、討論的支持作用，[38]將學習資源整合、分類，支持混合協(xié)作學習，成為“雙融雙創(chuàng)”行動計劃、智慧共享社區(qū)階段發(fā)展的重要任務。

2.“雙融雙創(chuàng)”智慧共享平臺支持的實踐共同體

2019年，發(fā)布了《廣東省教育廳關于做好2019年教育信息化教學應用創(chuàng)新實踐共同體項目推薦遴選工作的通知》文件，提出構建一批具有一定組織結構、機制靈活、優(yōu)勢互補的“跨區(qū)域、跨學校、跨學段、跨學科”四個層次融合的創(chuàng)新教育實踐共同體。文件提出可從“數(shù)字教材創(chuàng)新應用、智能教育與學科教學、創(chuàng)意智造（創(chuàng)客）、跨學科融合創(chuàng)新（STEAM）教育、核心素養(yǎng)培養(yǎng)與數(shù)字化創(chuàng)作”五個方面進行主題式共同體構建，依托粵教翔云廣東省教育資源公共服務平臺“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)，開展線上線下的交流與合作活動，推動信息技術與教育教學雙向融合，促進師生“創(chuàng)作、創(chuàng)新、創(chuàng)造”的交流互動。對教育教學過程和教育管理過程進行線上線下的聯(lián)結，主要是能夠將不同地區(qū)、不同角色的群體納入到網(wǎng)絡當中，使他們能夠構成一種學習的共同體、協(xié)作的共同體和創(chuàng)新實踐的共同體。

目前，廣東省各地市積極參與本項目，共有75家牽頭單位申報了共同體項目。包含廣東、陜西、甘肅、新疆、西藏、四川、安徽、福建、貴州、香港、澳門等地區(qū)在內約900多家成員單位共同組成了各具特色的實踐共同體，其中區(qū)域共同體共有17個申報項目，包含436個成員單位，學校共同體共有58個申報項目，包含385個成員單位。廣東省2019年實踐共同體項目形成了三大特色：

（1）激發(fā)了名校、名教研員和電教骨干深度參與的激情

牽頭申報單位中，廣東省外語藝術職業(yè)學院、佛山市教育局、深圳市教育科學研究院、中山市教育教學研究室、汕頭市教育局、中山市教育信息中心、廣州市教育信息中心（廣州市電化教育館）、廣東實驗中學、華南師范大學附中、華南師范大學附屬小學等均成為重要牽頭單位。項目激發(fā)了各級學校參與的激情，將有利于實現(xiàn)各地區(qū)、學校資源共享與優(yōu)勢互補，為解決不同地區(qū)與學校教育教學困境和教學管理問題提供路徑支持，將以往“單兵作戰(zhàn)”的情況轉變?yōu)楦鲄^(qū)域與學?！奥?lián)結成線、覆蓋成面”的基礎教育大好局面，使技術應用和教學模式的規(guī)模效益最大化，既能夠實現(xiàn)教育提質，又能夠實現(xiàn)教育公平。

（2）實現(xiàn)了廣東省與其他省市地區(qū)的跨區(qū)域聯(lián)結

首先，實現(xiàn)了廣東省內珠三角地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)的聯(lián)結，共同體的申報數(shù)量上，佛山、廣州、中山、深圳等地數(shù)量最多，但是絕大多數(shù)珠三角地區(qū)牽頭單位的共同體都與省內和省外的欠發(fā)達地區(qū)實現(xiàn)了對接;其次，激活了粵港澳大灣區(qū)內的學校的聯(lián)通活力，通過共同體的聯(lián)結進一步實現(xiàn)廣東省九地市與香港、澳門地區(qū)的教育資源共享;最后，為華南地區(qū)與中、西部地區(qū)的溝通建立了橋梁，共同體成員單位還包括西部貧困地區(qū)結對幫扶學校、外省市中小學校，輻射面覆蓋我國多個中部、西部地區(qū)，能夠有效促進跨區(qū)域的協(xié)同發(fā)展與經(jīng)驗交流。

（3）廣東省緊跟時代步伐、全面迎接教育信息化2.0時代

從共同體申報主題的情況來看，智能教育與學科教學申報數(shù)量最多，創(chuàng)意智造與跨學科融合創(chuàng)新教育兩個主題申報數(shù)量次之，例如在智能分析技術支持下廣州市海珠、南沙等區(qū)域，開展了英語閱讀教學共同體、區(qū)域推進教學共同體、精準教學策略研究共同體等，深圳市實施人工智能支持數(shù)據(jù)精準教學共同體等，廣東省與國際、國內的教育發(fā)展趨勢和教育信息化發(fā)展創(chuàng)新階段接軌，說明當前廣東省緊跟時代步伐，承接技術浪潮，通過人工智能技術的教育“普及之路”和“創(chuàng)新之路”發(fā)展、創(chuàng)客機器人教育深度沉淀和跨學科思維的集中培養(yǎng)，實現(xiàn)了廣東省創(chuàng)新教育與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的發(fā)展目標。

廣東省教育信息化教學應用實踐共同體初步建成了包括粵港澳大灣區(qū)各地市、各地區(qū)、學校在內的實踐共同體，通過各個具有代表性的教育信息化發(fā)展主題，使共同體的構建、合作、開展更加明確，也為粵港澳大灣區(qū)建成教育信息化高地做出了突出貢獻。

3.基于大灣區(qū)的STEAM教育實踐共同體個案

（1）基于大灣區(qū)的STEAM教育實踐共同體的運作機制

2019年，廣東省教育技術中心通過實踐共同體推薦遴選過程，形成由深圳市龍崗區(qū)麓城外國語小學牽頭的基于粵港澳大灣區(qū)的跨學科學習（STEAM教育）實踐共同體，以實踐共同體的本體論、知識論、活動論為指導，該共同體包含牽頭單位、核心成員單位、積極參與者、邊緣參與者，各角色發(fā)揮不同作用。以廣東省教育技術中心為牽頭單位，以廣東省各地市參與學校和部分港澳地區(qū)課程設計學校作為核心成員單位，以目標影響學校作為積極參與者，以粵港澳大灣區(qū)重要學校和周邊地區(qū)學校作為邊緣參與者，各級發(fā)揮組織、指導、評價、示范作用，成員對牽頭單位提供反饋、觀摩、實踐、成長的反饋。

共同體成員界定好統(tǒng)一的STEAM課程實踐模式后，以該模式為路徑，以協(xié)同共建的STEAM課程群為內容，開展協(xié)同實踐活動，通過多個階段的共同體實踐促進共同體由核心成員引導轉變?yōu)橛伤谐蓡T自組織的良好機制，共同體實踐過程模式包含四個階段，即共同體組建階段、共同體成員成長階段、共同體實踐經(jīng)驗形成與輻射階段、共同體對外擴大階段。

①共同體組建階段

由牽頭單位帶頭，確定核心成員和實施機制，確定STEAM教育實踐框架的共同愿景和協(xié)同形式，設計STEAM協(xié)同實踐活動與過程。此過程由牽頭單位向其他成員單位進行組織、指導。

②共同體成員成長階段

此階段主要聚焦于共同體核心成員的成長，核心成員需要確定自己所帶領的邊緣成員單位，對牽頭單位制定的實施機制進行貫徹落實，對共同愿景和協(xié)同活動進行支持和支撐，展開實施STEAM實踐活動。此過程核心成員單位需要向牽頭單位進行反饋和集體觀摩學習，同時核心成員單位還需要對積極參與者單位進行組織、引導、評價的活動。

③共同體實踐經(jīng)驗形成與輻射階段

此階段主要聚焦于由牽頭單位和核心成員單位在典型經(jīng)驗和模式成型之后向其他成員輻射的過程，面向積極參與者單位，該類單位需要積極參與相關活動，貫徹實行實時機制，不斷深化理解共同愿景，參與跨區(qū)域協(xié)同活動，展開實施STEAM實踐活動。此過程積極參與者單位需要向核心成員單位進行反饋、觀摩學習和實踐協(xié)同，同時積極參與者單位還需要對邊緣參與者單位進行組織、引導、示范、評價的活動。

④共同體對外擴大階段

此階段主要聚焦于在原有共同體成型和經(jīng)驗定型后，將典型經(jīng)驗和模式向非成員推廣，促使非共同體成員成為邊緣參與者，鼓勵他們貫徹實施機制，認同、理解共同體愿景，邊緣性地參與協(xié)同活動，展開實施STEAM實踐活動。此過程邊緣參與者單位需要向積極參與者單位進行反饋、觀摩學習、實踐協(xié)同和自身成長。

以上四個階段基于信息化協(xié)作支撐平臺進行，體現(xiàn)教育信息化教學應用過程，選擇國家教育資源公共服務平臺、“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)和實踐共同體協(xié)同工具/平臺進行環(huán)境搭建，使共同體STEAM的實踐理念能夠得到統(tǒng)一與落實、實踐活動能夠得到協(xié)同實施、內容資源能夠得到共建共享支持?；诖鬄硡^(qū)的跨學科學習（STEAM教育）實踐共同體協(xié)同運作機制如圖6所示。

（2）基于大灣區(qū)的STEAM教育實踐共同體的課程模式

作為典型案例形成的典型模式，“大灣區(qū)共同體”包含成員單位23家，以跨學科STEAM教育作為跨區(qū)域協(xié)同實踐主題，開展貫通幼兒園、小學、初中、高中的課程群體系，依托廣東省教育“雙融雙創(chuàng)”智慧共享社區(qū)，共建共享了“傳統(tǒng)文化與技術、自然社會與藝術、科學工程與設計、人工智能與編程”四大模塊的STEAM特色課程，根據(jù)各核心成員單位已有STEAM課程和校園理念與教學特色，設計共建STEAM內容與活動。

STEAM課程群由跨區(qū)域共同體成員共同通過信息化手段開展協(xié)同實踐模式，共同體通過實踐形成了ACEIO跨區(qū)域學校協(xié)同實踐模式，該模式是基于網(wǎng)絡學習平臺和應用數(shù)字化工具來開展數(shù)字化探究學習的一種有效路徑，包括了學科分析、整合設計、實驗項目、信息化融入、完善優(yōu)化五個步驟。（見圖7）

①學科分析（Analysis）

立足粵港澳大灣區(qū)學校及全國輻射成員校的不同文化特色，融合共同體成員所遵循的基本理論，凝練共通概念，針對學校面臨的實際問題進行STEAM課程的學科分析，形成適用于共同體成員的STEAM課程群。

②整合設計（Consolidation）

基于粵港澳大灣區(qū)學校及全國輻射成員校的實踐和培養(yǎng)目標，共同體成員單位協(xié)商一致，以共同的表現(xiàn)期望為STEAM課程群設計目標，根據(jù)各共同體單位具體情境進行整合，以各個學校所實施的STEAM課程內容進行內容整合。

③實驗項目（Experiment）

基于粵港澳大灣區(qū)學校及全國輻射成員校的實踐和培養(yǎng)目標，共同體成員在學科分析與整合設計的基礎上，共同形成STEAM課程群，開展跨區(qū)域協(xié)同的實驗項目，以參與、探索、解釋、工程、深化、評價的標準化流程進行協(xié)同實施，促進共同體的深入實踐。

④信息化融入（Integration）

基于粵港澳大灣區(qū)學校及全國輻射成員校的實踐和培養(yǎng)目標，共同體以信息化工具為抓手，通過網(wǎng)絡平臺進行跨區(qū)域協(xié)作，選定項目和信息化工具促進共同體的進一步協(xié)作。

⑤完善優(yōu)化（Optimization）

基于粵港澳大灣區(qū)學校及全國輻射成員校的實踐和培養(yǎng)目標，共同體在一段時間的協(xié)同實踐過程中，對形成的STEAM課程群及其教學項目進行更新，提煉優(yōu)化理論內容，解決問題，形成典型案例、典型經(jīng)驗，開展推廣輻射。

《園藝農(nóng)耕》課程是深圳麓城外國語小學與南兆旭名師工作室共同體設計、開發(fā)的STEAM跨學科學習課程，課程的實施以社團活動為主要形式，面向學校1-6年級的學生開展，學生可以自由報名參加。

①課程特點

一是設計協(xié)同性，該課程以麓城外國語小學學生為主體，在整合設計時融入了多方課程內容、技術手段和專家理論;二是項目實踐性，課程實施位于教學樓的頂樓，具有開闊的空間和較好的日照條件，學生能夠自主設計營造模擬生態(tài)環(huán)境，親近了大自然;三是技術融入性，園藝農(nóng)耕的園地在設計、實施、教學、養(yǎng)護等過程中都融入了信息化手段。以上特點成為了本共同體實施教育信息化教學應用實踐共同體項目的重要基礎。

②《園藝農(nóng)耕》STEAM課程的ACEIO協(xié)同實踐（見圖8）

一是學科分析階段：麓城外國語小學的科學教師、信息技術教師與南兆旭名師工作室的專家團隊共同開展了學科分析，以《自然》科目為主體，遵循杜威“做中學”的基本理論，以《自然》、《物理》和其他學科中關于植物、動物、熱、電、空氣、環(huán)境的共通概念，指導學生直面自然、植物、土壤、生命的實際問題進行教學設計。

二是整合設計階段：教學設計團隊以認識土壤、學會種植、熱愛環(huán)境作為表現(xiàn)期望，以教學樓頂層的園地作為情境整合環(huán)境，將園地中的種植地、水生環(huán)境、水稻池和生態(tài)森林作為內容進行整合。

三是實驗項目階段：學生按季節(jié)進行《園藝農(nóng)耕》課程的STEAM學習實踐。秋冬學期，利用水稻池和食物森林開展學習，水稻池中引入水稻種植和鯉魚養(yǎng)殖，形成水稻環(huán)境供養(yǎng)鯉魚、鯉魚環(huán)境供養(yǎng)水稻的循環(huán)生態(tài)環(huán)境，食物森林種植橘子樹和鳳蝶養(yǎng)殖，橘子樹秋天所產(chǎn)的橘子可以供學生收獲，同時橘子樹也成為了鳳蝶的寄生場地，讓學生認識植物與動物相互寄生的基本知識。該過程中學生需要觀察、記錄植物生長，利用3D打印機制作園地植物的輔助支撐材料，將觀察到的動物進行3D模型構造并開展細致觀察，制作生態(tài)系統(tǒng)循環(huán)模型并進行展示;春夏學期，利用水生環(huán)境和土壤園地開展實踐學習，教師和學生通過技術和工程手段營造了濕地、平水區(qū)、浮水區(qū)、沉水區(qū)、水底區(qū)的多層次水生環(huán)境，在濕地中種植蘆葦、平水區(qū)種植蓑衣草、浮水區(qū)種植茭白和菱角、沉水區(qū)種植睡蓮和枯草、水底區(qū)養(yǎng)魚，形成模擬自然水生環(huán)境的完美生態(tài)鏈。在土壤園地營造U型山脊地，通過攝像頭和傳感器研究陽光對植物生長的促進作用、陽光對土壤養(yǎng)分形成的作用，利用工程研究山窩遮陰與種植技術、三明治堆肥法，發(fā)展學生的園藝農(nóng)耕方法與技巧。通過以上參與、探索、解釋、工程、深化、評價的六環(huán)節(jié)，學生學習到了環(huán)境中的生命奧秘，養(yǎng)成保護環(huán)境、愛護生態(tài)的意識。

四是信息化融入：在對水稻池、食物森林、水生環(huán)境、土壤園地的構造方面，教師指導學生利用信息化工具進行了園地設計、園地生態(tài)運行模擬、園地建造、植物種植，同時利用網(wǎng)絡進行知識探究，學習植物、土壤、環(huán)境的營造方法和原理，最后利用信息化展示工具對所養(yǎng)護的土地、營造的模型、改良的方法、探索的原理進行了展示，真正提高了參與學生的園藝農(nóng)耕技巧。

五是完善優(yōu)化：該STEAM課程以麓城為核心形成了框架完善的《園藝農(nóng)耕》STEAM課程，設計了信息化工具，與生態(tài)模擬環(huán)境技術、山窩遮陰與種植技術、三明治堆肥法結合，促進了學生園藝農(nóng)耕的方法與技巧，優(yōu)化了“做中學”的理論，然而，深圳氣候溫和且濕度較高，同時缺乏更加有效檢測植物生長的信息化工具和園藝農(nóng)耕方法，使共同體成員校促進該課程優(yōu)勢互補的需求變得十分迫切。

通過以上案例我們主要表達的共同體訴求是：在ACEIO實踐模式框架下，基于大灣區(qū)的跨學科學習（STEAM教育）實踐共同體，能夠融合各個成員學校在課程、工具、理論、方法等方面的優(yōu)勢，形成互補，同時能夠帶動其他弱校進行協(xié)同提高，利用共同體實現(xiàn)了協(xié)同創(chuàng)新。

六、結語

本文先對“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下實踐共同體的本體論、知識論與活動論進行了研究，隨后介紹了基于大灣區(qū)的跨學科學習STEAM教育實踐共同體案例，提出了包含牽頭單位、核心成員、積極參與者、邊緣參與者及其互動的實踐共同體協(xié)同機制，設計了STEAM課程共建共享的ACEIO協(xié)同實踐模式，并形成《園藝農(nóng)耕》STEAM特色課程案例。綜上，實踐共同體本體論、知識論與活動論的相關理論與廣東省實踐經(jīng)驗，為廣東省教育信息化發(fā)展提供了應用渠道，也為共同體相關的理論與實踐提供了重要參考。

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（編輯：王天鵬）