摭談意象圖式理論在高中英語詞匯教學中的應用

陳虹秀

意象圖式是認知語言學中最重要的概念之一。該理論基于語用學，從認知心理學本源入手，以信息處理與人工智能等為依托，通過思維圖式的方式，化繁為簡，提高教學實效，為高中英語教學開拓了廣闊的視野，對詞匯教學模式和教學策略的研究具有積極的指導作用，在提高學生詞匯識記的數(shù)量和質(zhì)量上取得了顯著成效，受到廣大英語教師的重視（楊曉平 2017）。意象圖式將詞匯的信息處理方式與詞匯的含義緊密聯(lián)系在一起，通過具體的圖式，將抽象的概念具體化、條理化、連貫化，為提高英語詞匯教學的有效性提供了必要的保證。

一、意象圖式與一詞多義型詞匯的學習

意象圖式是從現(xiàn)實世界中的無數(shù)個事件和事物中高度提煉和概括出來的，具有抽象性。一般而言，意象圖式可和諸多語言領域相關聯(lián)，從而和很多語言的表達相一致。根據(jù)雙解碼理論，即“a picture is worth a thousand words”（一張圖勝過千言萬語）能夠得出：基于意象圖式理論形成的簡單、清晰、具體、明了的圖式，能夠在高中英語教學中幫助學生記憶與該意象相關聯(lián)的詞匯表達，其中，意象圖式在高中英語一詞多義教學方面效果尤為顯著。

如：over是典型的一詞多義詞，是高中英語教材中的高頻詞。教師可依據(jù)意象圖式理論，在over原意的基礎上進行探究，找出該詞中心意義與延伸意義之間的關系（陳曉湘、許銀 2009）。

首先，教師出示含有over的例句：

1.The lamp hangs over the table.

2.The balloon is flying over the house.

3.Spread the cloth over the table.

4.Tom lived over the hill.

從上述例句不難發(fā)現(xiàn)over一詞的多義性。

其次，以over的原型意義為起點，通過圖式對該詞進行分類探究，得出其意象圖式（圖1—圖4），即上下圖式、上—下圖式、覆蓋圖式、路徑圖式。教師根據(jù)意象圖式原理推導出的幾組圖式引導學生探究over的一詞多義現(xiàn)象。例句1中，圖式（見圖1）顯示的是靜態(tài)的位置關系，射體與路標垂直，但不接觸。例句2由圖（見下頁圖2）推導，射體在路標上方，雖不接觸，但兩者表現(xiàn)出的是動態(tài)關系，射體沿著與路標平行的方向運動，形成其路徑（PATH）。根據(jù)圖1和圖2可知，over的基本意思是“在或向某人某物的上方，但不接觸”。例句3與例句1、2比較，路標與射體間有了全部或部分接觸（見下頁圖3）。例句4，根據(jù)意象圖式（見下頁圖4）可知over有“障礙”的意思。

圖1

圖2

圖3

圖4

再次，教師引導學生得出over的意象圖式是來自空間范疇的。

在教學中，教師不斷挖掘詞匯的意象圖式，得出不同的引申義，使學生體會到英語詞匯的豐富性，增強對一詞多義現(xiàn)象的理解。over是研究意象圖式的經(jīng)典引入方式，教師以清晰的意象圖式使學生明白意象圖式的作用和意義，增強學生對詞匯內(nèi)部聯(lián)系的理解，避免因單純、機械的講解造成“知其然而不知其所以然”。在教學中，教師可通過簡單的圖式介入幫助學生形成具體的視覺沖擊，帶來視覺印象，從而提高學生的記憶實效，增強他們對詞匯的深入理解。

二、意象圖式與介詞的學習

介詞是高中英語教學中的難點和重點。在口語交際過程中，流暢、清晰地表達個人的意見和見解，需要靈活運用各種介詞。欲迅速了解他人講述的內(nèi)容，就必須對介詞的搭配做到熟稔于心（趙明璐2015）。但在目前的高中英語教學中，很多學生認為介詞容易混淆，難以識記，不易理解。意象圖式通過化抽象為具體，幫助學生建構(gòu)形象生動、簡潔明了的結(jié)構(gòu)圖示，從而提高英語介詞的教學有效性。

如：以介詞before為例，該詞是高中英語的高頻介詞之一。

首先，教師讓學生利用《牛津高階英漢雙解詞典》查出該詞作為介詞的基本意思，即：“早于（某人或某事物）；在（某人或某事物）以前”。同時，引導學生根據(jù)意象圖式中的TR，LM和PATH要素進行分析，可得出該詞的中心意象圖式（見圖5），即前—后意象圖式（時間范疇上）。

圖5

其次，教師引導學生根據(jù)原始意象圖式得出before的意象圖式變體，理解before的其他意思，一是從時間到空間的變化（見圖6），如：We knelt before the throne；二是該詞在靜態(tài)空間位置關系被打破（見圖7）；三是在空間意義上繼續(xù)弱化（見下頁圖 8），如：He Was brought before the judges；四是從具體到抽象變化的意象圖式（見下頁圖9、10），如：B comes before C in the alphabet和 He puts his work before everything。

圖6

圖7

圖8

圖10

再次，教師根據(jù)before的六個意象圖式對其進行總結(jié)。即從空間到時間，從具體到抽象逐漸弱化，且隨弱化程度的增加，其引申意義不斷增強，但其基本意象圖式始終在不同程度上保留。也就是說，學習和識記該詞的基礎是其基本意義。

由此，教師可引導學生梳理介詞學習的一般規(guī)律：一方面，要注意介詞在時空上的基本意義，基本意義對得出介詞的基本意象圖式有著重要作用，是得出其他意象變式的核心；另一方面，要注意分析各意象圖式之間的內(nèi)在聯(lián)系，盡管在某些元素上發(fā)生變化，但其基本意象保持不變。教師可以從意象圖式入手幫助學生學習介詞，掌握介詞學習的規(guī)律性，可大幅提升課堂教學的實效性。

三、意象圖式與難點詞匯學習

現(xiàn)行高中英語教材中，有些單詞的寫法和用法較復雜，學生識記起來難度較大?；诖?，教師可從單詞教學的規(guī)律入手，使用意象圖式的同化組織開展詞匯教學。所謂意象圖式的同化，就是客體通過主體認知結(jié)構(gòu)的加工改造后，被主體所認識和接受的過程（汪梅 2016）。這其中，主體對客體的認識和接受程度取決于主體具有怎樣的意象圖式。主體因適當?shù)拇碳ざl(fā)生一定的變化，變成其認知范圍內(nèi)所能夠接受的形式，則可運用同化的方式進行刺激。在高中英語教學中，主體是學生已具備的認知水平和認知能力，客體是新的學習內(nèi)容，此處指具有一定難度的詞匯。

如：在學習philosopher一詞時，教師先通過引導的方式建立學生腦海中的意象圖式，暗示學生“蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德都是philosopher”，學生根據(jù)意象圖式的原理，根據(jù)以往的經(jīng)驗對新的信息進行分類、整理和分析，最后，確定這個詞匯的意思是“哲學家”。在詞匯教學中，教師可通過新、舊知識的有效關聯(lián)把學生的意象圖式進行同化。學生在學習新的詞匯時，會自然地在已有的信息庫中搜索既有經(jīng)驗，且將既有經(jīng)驗與新任務進行鏈接，完成對新詞匯的學習，并使用意象圖式將新詞匯形象化、具體化，使詞匯內(nèi)部的關聯(lián)更緊密，同時將新、舊知識進行關聯(lián)，大腦經(jīng)過二次分析，接收并理解新信息。意象圖式有效地將英語文本中難度較高、詞義較豐富，或?qū)⑹褂妙l率不高的詞匯具體化，幫助學生建構(gòu)可視意象圖，從而實現(xiàn)既快又好地識記詞匯的教學效果。

隨著高中英語課程改革的不斷深入推進，基于意象圖式理論的教學打破了詞匯教學的機械傳統(tǒng)、抽象枯燥的教學現(xiàn)狀。意象圖式有效地架構(gòu)了詞匯內(nèi)部之間的關系，加深了學生對詞匯內(nèi)涵的深入理解，積極、有效地幫助他們在英語學習過程中化繁為簡、化抽象為具體，使其以最便捷、最高效、最科學的方法攻克高中英語詞匯“碉堡”。