全過程實踐：地方師范院校卓越教師培養(yǎng)的實踐探索
——以淮陰師范學(xué)院為例

申大魁

(淮陰師范學(xué)院 教師教育協(xié)同創(chuàng)新研究中心， 江蘇 淮安 223300)

實踐教學(xué)既是師范生教師教育課程的重要組成部分和師范生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，也是全面深化教師教育改革、提升師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)中明確提出“將實踐教學(xué)貫穿培養(yǎng)全過程，分段設(shè)定目標(biāo)，確保實踐成效”，“建立標(biāo)準(zhǔn)化的教育實踐規(guī)范，對‘實踐前—實踐中—實踐后’全過程提出明確要求”[1]，概括起來，就是要實現(xiàn)全過程實踐。淮陰師范學(xué)院坐落于江蘇省淮安市，經(jīng)過60余年的發(fā)展，目前已成為一所教師教育特色鮮明的省屬師范院校。特別是自2017年10月24日出臺《淮陰師范學(xué)院師范生實踐教學(xué)實施辦法(試行)》以來，學(xué)校確立了“注重師德培養(yǎng)、突出綜合素養(yǎng)、強(qiáng)化實踐訓(xùn)練、服務(wù)基礎(chǔ)教育”的人才培養(yǎng)目標(biāo)，不斷突出實踐導(dǎo)向的育人理念，完善師范生實踐教學(xué)內(nèi)容體系，強(qiáng)化師范生實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，進(jìn)行了實踐教學(xué)從“實踐前—實踐中—實踐后”的全過程探索。目前，學(xué)校已初步形成了見習(xí)、研習(xí)、實習(xí)一體化的師范生實踐教學(xué)制度、綜合整體的教師教育培養(yǎng)體系，師范生培養(yǎng)正實現(xiàn)從“合格”到“卓越”的轉(zhuǎn)變。

1 地方師范院校卓越教師培養(yǎng)的現(xiàn)實訴求

1.1 我國教師教育改革的卓越取向

進(jìn)入新世紀(jì)，世界許多國家開始認(rèn)識到卓越教師在基礎(chǔ)教育系統(tǒng)中基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性的地位，紛紛啟動了旨在提升教師素質(zhì)的計劃。例如，德國自2012年開始在原各州政府教師精英計劃的基礎(chǔ)上實施“卓越教師精英計劃”，澳大利亞自2000年開始實施“澳大利亞政府優(yōu)秀教師計劃”[2]，等等。各國不惜投入大量人力、物力和財力，旨在通過卓越教師的培養(yǎng)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)而為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供高素質(zhì)的人才保障。

我國政府也清醒地認(rèn)識到了卓越教師培養(yǎng)的重要性，并于2014年8月18日頒布了《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)，《意見》提出“大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量成為我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)”，并要求“培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師”[1]。2018年1月20日，國務(wù)院又頒布了《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(中發(fā)〔2018〕4號)，這是新中國成立以來我國第一個以中共中央名義頒布的有關(guān)教師隊伍建設(shè)的文件，文件的頒布也折射出教師隊伍建設(shè)的重要意義和黨中央對教師隊伍建設(shè)的高度重視?！兑庖姟诽岢觥鞍倌甏笥?，教育為本；教育大計，教師為本”，“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”[3]。這些文件雖然各有側(cè)重，但都把卓越教師培養(yǎng)作為新時代教師隊伍建設(shè)的重要目標(biāo)。

1.2 我國鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的迫切需要

在我國龐大的教師隊伍中，截至2018年底，農(nóng)村教師約有256萬多人，占教師總數(shù)的21.7%。數(shù)量龐大的農(nóng)村教師隊伍存在補(bǔ)充渠道不暢、結(jié)構(gòu)不盡合理、整體素質(zhì)不高等諸多問題，仍然是當(dāng)前我國教師隊伍建設(shè)的薄弱環(huán)節(jié)。為了加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，2015年6月1日國務(wù)院辦公廳頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》，文件指出“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”，并提出“到2020年，努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍，為基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供堅強(qiáng)有力的師資保障”[4]。隨后，各省、市、自治區(qū)及地方教育行政部門也陸續(xù)出臺了關(guān)于支持鄉(xiāng)村教師的文件。

黨的十九大報告中明確提出要“實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、堅決打贏脫貧攻堅戰(zhàn)”，而要阻斷貧困的代際間傳遞，根本靠教育，關(guān)鍵在教師。換句話說，鄉(xiāng)村振興要靠鄉(xiāng)村教育振興，而鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵是教師。地方師范院校是培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的主陣地。在我國鄉(xiāng)村振興的背景下，地方師范院校作為地方教育事業(yè)發(fā)展的“工作母機(jī)”，在卓越教師培養(yǎng)中起著十分重要且無法替代的獨特作用。當(dāng)然，卓越教師的培養(yǎng)不僅需要國家宏觀層面的政策支持，也需要地方師范院校中觀層面的實踐探索，只有宏觀層面的政策支持和中觀層面的實踐探索相互契合、共同發(fā)力，才能培養(yǎng)出更多、更高質(zhì)量的卓越教師，概言之，地方師范院校卓越教師培養(yǎng)是我國鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的迫切需要。

2 全過程實踐中教師實踐性知識的生成邏輯

《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)明確了涵蓋師德、專業(yè)基礎(chǔ)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力四個方面的實施卓越教師培養(yǎng)計劃的目標(biāo)要求[1]。在這四個方面中，教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力是師范院校特別是地方師范院校師范生培養(yǎng)中最薄弱、最需要改革的方面。

“知識是產(chǎn)生能力的養(yǎng)料，誰要培養(yǎng)自己的能力，誰就得以掌握一定的知識為前提。缺失某方面的知識，便不可能形成這一方面的能力?！盵5]教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力屬于教師專業(yè)能力范疇，不同類型教師專業(yè)能力的提升必須首先厘清教師專業(yè)知識的分類及構(gòu)成。因?qū)處煂I(yè)知識的認(rèn)知維度存在差異，學(xué)者們對教師專業(yè)知識的分類也不盡相同。在國內(nèi)較為公認(rèn)的是林崇德、申繼亮和辛濤的分類，他們認(rèn)為教師專業(yè)知識主要包括教師本體性知識、教師條件性知識和教師實踐性知識三類，其中，教師本體性知識是教師所應(yīng)具備的本學(xué)科的知識，教師條件性知識是教師所應(yīng)具備的教育學(xué)和心理學(xué)方面的知識，教師實踐性知識是教師所應(yīng)具備的在實際教學(xué)情境中進(jìn)行有計劃、有目的行動的知識。因其具有緘默性、情境性、個體性和理論性、認(rèn)知性等特點，教師實踐性知識只能在教師長期的實際教學(xué)情境中不斷積累[6]。教師實踐性知識是師范生教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力形成的前提和基礎(chǔ)，在某種程度上師范生的培養(yǎng)就是師范生實踐性知識不斷生成的過程。對在校師范生而言，實踐教學(xué)是其實踐性知識生成的重要途徑，三位一體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制是其實踐性知識生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，反思性實踐是其實踐性知識生成的內(nèi)在機(jī)理。

2.1 實踐教學(xué)：師范生實踐性知識生成的重要途徑

師范生實踐性知識只能基于自身已有的知識經(jīng)驗，在與真實教學(xué)情境交互作用的過程中慢慢生成并不斷豐富完善。顯然，師范生實踐性知識的生成與真實教學(xué)情境之間存在某種辯證關(guān)系。一方面他們的實踐性知識是在對真實教學(xué)情境的回應(yīng)中獲得的，另一方面他們對真實教學(xué)情境的回應(yīng)也是其工作中不可或缺的一部分，因此，真實教學(xué)情境對師范生實踐性知識的生成具有十分重要的作用。

實踐教學(xué)，特別是見習(xí)、研習(xí)、實習(xí)一體化的實踐教學(xué)，可以為師范生營造真實的教學(xué)情境。通過實踐教學(xué)，能夠給師范生創(chuàng)造到真實教學(xué)情境中直接觀察、體驗一線教師組織教學(xué)、實施教學(xué)過程甚至親自組織和實施教學(xué)的機(jī)會。在這種真實的教學(xué)情境中，師范生便能夠?qū)⒆陨淼膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗正式化、結(jié)構(gòu)化。另外，在見習(xí)、研習(xí)、實習(xí)一體化的實踐教學(xué)所創(chuàng)造的工作場域中，師范生不斷加深自己對知識的理解，并將書本知識內(nèi)化為自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從而賦予知識新的內(nèi)涵和意義，最終促進(jìn)師范生實踐性知識的生成，使師范生逐漸向有經(jīng)驗的教師轉(zhuǎn)變。此外，實踐教學(xué)還為師范生營造了一種能夠讓他們主動參與和承擔(dān)任務(wù)的心理環(huán)境，加深他們對教育與教學(xué)的理解，進(jìn)而形成堅定的教育信念以及高尚的教育情懷。

2.2 三位一體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制：師范生實踐性知識生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

雖然師范生實踐性知識的生成離不開真實的教學(xué)情境，但又不完全是通過真實教學(xué)情境中的簡單訓(xùn)練與指導(dǎo)生成的，師范生實踐性知識的生成還需要師范生自身在學(xué)習(xí)共同體中通過與共同體成員的對話不斷積累經(jīng)驗，逐漸生成。學(xué)習(xí)共同體對師范生實踐性知識的生成具有十分重要的作用。

“共同體”是來源于社會學(xué)的一個概念，其在社會學(xué)中被解釋為“為了某些特定目的而聚集在一起的組織、團(tuán)隊或群體”。共同體有很多類型，例如經(jīng)濟(jì)共同體、學(xué)習(xí)共同體、探究共同體、專業(yè)共同體，等等。美國教育家博耶兒(Ernest L. Boyer)于1995年率先將這一概念移植到教育領(lǐng)域，并提出了“學(xué)習(xí)共同體”的概念。在全過程實踐中，通過三位一體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制使地方師范院校與中小學(xué)和地方教育行政部門三方形成了一個具有相同信念、相同目標(biāo)的“學(xué)習(xí)共同體”。這一學(xué)習(xí)共同體是一個復(fù)雜系統(tǒng)，具有顯著的自組織特征、共享的規(guī)范和價值觀，以及對話、互動、合作等特征。對話是學(xué)習(xí)共同體最典型的特征。保羅·弗萊雷曾經(jīng)說過：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育?！盵7]在某種程度上，學(xué)習(xí)共同體就是對話共同體，學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)就是對話，而真正的對話只有在合作、民主、平等、開放、包容的氛圍中才能發(fā)生。

三位一體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制一方面使師范生通過“合法的邊緣性參與”獲得了共同體成員的身份，也為他們營造了合作、民主、平等、開放、包容的氛圍，使對話得以真正實現(xiàn)；另一方面師范生在真實的教學(xué)情境中、在一線教師的指導(dǎo)下，通過對話，實現(xiàn)課堂理論教學(xué)與課外活動教學(xué)、專業(yè)知識學(xué)習(xí)與專業(yè)技能訓(xùn)練、校內(nèi)教師教育資源與校外基礎(chǔ)教育資源的有機(jī)結(jié)合，懂得了“怎么做”，使知識的應(yīng)用價值得以發(fā)揮；另外，師范生還有機(jī)會深入優(yōu)秀教師的內(nèi)心世界，并通過優(yōu)秀教師的耳濡目染、言傳身教，增強(qiáng)他們的責(zé)任感和使命感，樹立終身從教的愿望?？梢哉f，三位一體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制是師范生實踐性知識生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

2.3 反思性實踐：師范生實踐性知識生成的內(nèi)在機(jī)理

實踐性是教育的本質(zhì)，師范生實踐性知識只有在實踐中才能生成。但此處的實踐應(yīng)是在復(fù)雜、不穩(wěn)定、不確定且獨特的真實教學(xué)情境中教師的一種反思性實踐、一種高級心智活動，而非將一種教學(xué)方法、教學(xué)模式或者解決問題的辦法機(jī)械地照搬應(yīng)用到另一個課堂或另一個問題的解決之中，即本體性知識和條件性知識的簡單堆砌和應(yīng)用。

“反思性實踐”又叫“實踐興趣”，源于“實踐理性”這一概念，是人類通過與環(huán)境的相互作用而取的對環(huán)境意義“一致性解釋(consensual interpretation)”的基本興趣?！皩嵺`理性”的核心是相互作用、理解和一致性解釋。在“技術(shù)理性”的理論視域內(nèi)，理論就是經(jīng)過長期研究所得出的對客觀現(xiàn)實的真實反映，實踐則是對理論的應(yīng)用。雖然理論與實踐有各自的話語體系，但是理論可以指導(dǎo)實踐，理論高于實踐，所以實踐必須依附于理論。雖然“實踐理性”超越了“技術(shù)理性”，但是，“實踐理性”也因缺乏“自我反思”的特性而直接導(dǎo)致理論與實踐分割、反思與行動分離。

保羅·弗萊雷在其1970年出版的《被壓迫者教育學(xué)》一書中首次提出了將教育工作看作“反思性實踐”的觀點。舍恩則在1983年和1987年出版的《反思性實踐者》和《教育反思性實踐者》兩本著作中系統(tǒng)闡述了“反思性實踐”，并提出了“反思性實踐”的理論，試圖解決理論與實踐分割、反思與行動分離的問題。該理論的主要觀點是“實踐”要與“反思”相結(jié)合，既要“實踐”又要“反思”，邊“實踐”邊“反思”，邊“反思”邊“實踐”?；凇胺此夹詫嵺`”理論，舍恩認(rèn)為，教師的工作應(yīng)該是一種“反思性實踐”而非“技術(shù)性實踐”，未來的教師應(yīng)當(dāng)由“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)向“反思性實踐家”?；?Killon)和托頓姆(Todnem)進(jìn)一步發(fā)展了舍恩的理論，他們認(rèn)為“反思性實踐”有三種不同類型，即“在行動中反思(reflection-in-practice)”、“對行動的反思(reflection-on-practice)”和“為了行動的反思(reflection-for-practice)”。顯然，反思應(yīng)該貫穿于師范生全過程實踐的整個過程，既要在實踐前反思，也要在實踐中反思，更要在實踐后反思。只有反思性實踐才能很好地解決理論與實踐的分割、反思與行動的分離，反思性實踐不僅是教育的本質(zhì)，更是教師教育的本質(zhì)。

3 全過程實踐：地方師范院校卓越教師培養(yǎng)的實踐探索

將實踐教學(xué)貫穿于師范生培養(yǎng)的全過程，即全過程實踐，是國家實施卓越教師培養(yǎng)的全新要求，是教師教育改革的重要內(nèi)容。2017年10月24日，淮陰師范學(xué)院出臺了《淮陰師范學(xué)院師范生實踐教學(xué)實施辦法(試行)》(淮師辦[2017]118號)，提出建立見習(xí)、研習(xí)、實習(xí)一體化的師范生實踐教學(xué)制度，開始了包括實踐技能訓(xùn)練、教育見習(xí)、教學(xué)研習(xí)、教育實習(xí)的從“實踐前—實踐中—實踐后”全過程實踐的探索。

3.1 全過程實踐中的實踐技能訓(xùn)練

學(xué)校預(yù)先制定詳細(xì)的師范生實踐技能訓(xùn)練計劃(詳見表1)，從每年新生入學(xué)以后到教育實習(xí)之前，學(xué)校所有學(xué)院均由學(xué)科教學(xué)論教師牽頭，對實習(xí)生進(jìn)行為期兩年的包括通用技能(包括教師口語和書法)、專業(yè)技能(學(xué)院自設(shè))和教學(xué)技能(包括現(xiàn)代教育技術(shù)、學(xué)院自設(shè)和學(xué)科教學(xué)(試講和說課))的全方位實踐技能訓(xùn)練，并將實踐技能訓(xùn)練模塊課程化，學(xué)校會在既定的時間進(jìn)行考核，學(xué)生考核合格即可獲得相應(yīng)學(xué)分。對所有實踐技能考核均合格的學(xué)生，由學(xué)校頒發(fā)師范生實踐技能考核合格證書。實踐技能單項成績不合格的學(xué)生在實習(xí)前要進(jìn)行單項補(bǔ)考，若補(bǔ)考仍不合格，則不予頒發(fā)師范生實踐技能考核合格證，同時不允許參加教育實習(xí)[8]。

表1 淮陰師范學(xué)院師范生實踐技能訓(xùn)練計劃

3.2 全過程實踐中的教育見習(xí)

教育見習(xí)是學(xué)校為了讓師范生走進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)場，了解和熟悉中小學(xué)學(xué)校教育，形成良好的教師職業(yè)道德品質(zhì)，增強(qiáng)從事教育事業(yè)的責(zé)任感、自豪感和使命感，提高師范生運用所學(xué)知識解決教育教學(xué)問題的能力而安排的實踐教學(xué)，包括校內(nèi)見習(xí)和校外見習(xí)兩部分。見習(xí)內(nèi)容包括師德體驗、學(xué)校整體感知、教學(xué)實踐和班級管理實踐等(詳見表2)。教育見習(xí)在第4、5、7、8四個學(xué)期進(jìn)行，每學(xué)期不少于一周。教育見習(xí)由學(xué)校各學(xué)院自行安排，學(xué)院成立專業(yè)化教師隊伍指導(dǎo)師范生教育見習(xí)，學(xué)科教學(xué)論教師擔(dān)任專業(yè)化教師隊伍的負(fù)責(zé)人并全程參與指導(dǎo)。校外見習(xí)學(xué)校由各學(xué)院聯(lián)系確定，學(xué)校教務(wù)處和教師教育學(xué)院予以協(xié)助。教育見習(xí)工作結(jié)束之后，由學(xué)科教學(xué)論教師、見習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師及學(xué)院專業(yè)化教師團(tuán)隊對學(xué)生在見習(xí)期間的表現(xiàn)進(jìn)行綜合考核，考核合格即可獲得2學(xué)分[8]。

表2 淮陰師范學(xué)院師范生教育見習(xí)方案

3.3 全過程實踐中的教學(xué)研習(xí)

教育教學(xué)研究是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教學(xué)研習(xí)是學(xué)校為了提升師范生的教育教學(xué)研究意識和能力而設(shè)計的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)(詳見表3)。通過教學(xué)研習(xí)，可以讓師范生獲得開展教育教學(xué)研究的初步體驗，感知教育教學(xué)研究的全過程，為其進(jìn)行學(xué)年論文和畢業(yè)論文的撰寫打下基礎(chǔ)。學(xué)校規(guī)定教學(xué)研習(xí)的課題要緊密結(jié)合中小學(xué)教育教學(xué)實際，研究主題的確定可采取師范生自主選擇確定研習(xí)課題與指導(dǎo)教師提供研習(xí)課題相結(jié)合的方式，既可一個小組一個課題，也可以多個小組對一個課題展開協(xié)同研習(xí)。教學(xué)研習(xí)采用雙導(dǎo)師制，校內(nèi)指導(dǎo)教師由學(xué)校教師教育學(xué)院教師及各學(xué)院學(xué)科教學(xué)論教師擔(dān)任，校外指導(dǎo)教師由各學(xué)院聘請的中小學(xué)骨干教師擔(dān)任。教學(xué)研習(xí)在第8、9兩個學(xué)期進(jìn)行，每次教學(xué)研習(xí)時間為4周，教學(xué)研習(xí)后考核合格即可獲得1學(xué)分[8]。

表3 淮陰師范學(xué)院師范生教學(xué)研習(xí)安排

3.4 全過程實踐中的教育實習(xí)

教育實習(xí)是師范專業(yè)人才培養(yǎng)中最重要的實踐環(huán)節(jié)。通過教育實習(xí)，可以使師范生在教育見習(xí)等實踐環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升對中小學(xué)教育教學(xué)工作的全面理解，促進(jìn)其專業(yè)理論知識向教師實際教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變，為師范生畢業(yè)后向教師職業(yè)角色的過渡奠定良好基礎(chǔ)。普通師范生和鄉(xiāng)村定向師范生教育實習(xí)分類安排，普通師范生第10學(xué)期實習(xí)12周，分集中實習(xí)和頂崗實習(xí)，由學(xué)校統(tǒng)籌分配實習(xí)單位；鄉(xiāng)村定向師范生實習(xí)分兩段，第10學(xué)期安排在市區(qū)學(xué)校實習(xí)10周，第11學(xué)期安排回生源地鄉(xiāng)村學(xué)校實習(xí)8周。學(xué)校歷來高度重視師范生教育實習(xí)工作，學(xué)校及各相關(guān)學(xué)院每年會成立由主管教學(xué)的副校長、副院長擔(dān)任組長的學(xué)校及學(xué)院教育實習(xí)工作領(lǐng)導(dǎo)小組，全面負(fù)責(zé)師范生教育實習(xí)工作。為保證師范生教育實習(xí)工作有序進(jìn)行，學(xué)校制定了《淮陰師范學(xué)院師范生教育實習(xí)計劃》《淮陰師范學(xué)院師范生教育實習(xí)成績評定意見》《淮陰師范學(xué)院師范生教育實習(xí)紀(jì)律》等一系列完整的制度文件[8]。

4 全過程實踐中卓越教師培養(yǎng)的成效

淮陰師范學(xué)院認(rèn)真貫徹落實教育部《關(guān)于加強(qiáng)師范生實踐教學(xué)的意見》(教師〔2016〕2號)及《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)等文件精神，突出實踐導(dǎo)向，進(jìn)行了突出實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革；加強(qiáng)實踐教學(xué)，將實踐教學(xué)貫穿于師范生培養(yǎng)全過程，建立見習(xí)、研習(xí)、實習(xí)一體化的師范生實踐教學(xué)制度，形成了關(guān)于實踐教學(xué)從組織實施到考核評價一系列完整的制度文件，保證了實踐教學(xué)規(guī)范有序地開展；實行了淮陰師范學(xué)院教師和中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的“雙導(dǎo)師制”，形成了地方師范院校與中小學(xué)和地方教育行政部門三位一體的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，建立了穩(wěn)定的師范生教育實踐基地和教育實踐經(jīng)費保障機(jī)制；進(jìn)行了從“實踐前—實踐中—實踐后”全過程的實踐探索；在實踐教學(xué)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生將“實踐”與“反思”有機(jī)結(jié)合，邊“實踐”邊“反思”，邊“反思”邊“實踐”，努力成為一名“反思性實踐者”，有效破解了長期以來困擾地方師范院校的理論與實踐分割、反思與行動分離的問題，促進(jìn)了課堂理論教學(xué)與課外活動教學(xué)的有機(jī)結(jié)合、專業(yè)知識學(xué)習(xí)與專業(yè)技能訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合、校內(nèi)教師教育資源與校外基礎(chǔ)教育資源有機(jī)結(jié)合，最終實現(xiàn)了教育理論與教育實踐的深度融合，師范生教師專業(yè)素養(yǎng)得到極大提升，學(xué)生在各級各類教學(xué)技能比賽中屢獲佳績，學(xué)校教師教育特色越來越鮮明，人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升，有力支持了鄉(xiāng)村教育振興乃至國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，為地方社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展作出了極大的貢獻(xiàn)。