中國(guó)近代英語(yǔ)教學(xué)法發(fā)展要略

張娜

摘 要：依據(jù)中國(guó)近代英語(yǔ)教學(xué)史的縱向時(shí)間軸，英語(yǔ)教學(xué)法歷經(jīng)西方初步舶來(lái)，本土繼受改造和專家深入探索三個(gè)基本階段。初步舶來(lái)階段，涌現(xiàn)出杰出傳教士代表丁韙良和弗賽特，他們一方面將當(dāng)時(shí)先進(jìn)的英語(yǔ)教學(xué)法如翻譯法、直接法等引入在華教學(xué)，另一方面也尊重中國(guó)本土教學(xué)傳統(tǒng)和文化;在民國(guó)早期的中小學(xué)教育中曾經(jīng)有較廣實(shí)驗(yàn)的自學(xué)輔導(dǎo)法和道爾頓法，經(jīng)過(guò)國(guó)人改造而適應(yīng)本土教學(xué)的例證反應(yīng)了本土繼受外來(lái)教育法的正確路徑;而民國(guó)中后期集大成的英語(yǔ)教育家張士一和文化學(xué)者林語(yǔ)堂則分別在情境教學(xué)法和“意念—表達(dá)”法上有開創(chuàng)性的貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：中國(guó)近代 教育史 英語(yǔ)教學(xué)法

1 西方初步舶來(lái)

1.1 西方傳教士在華英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)

清末民初，開西學(xué)東漸之風(fēng)，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)最初的實(shí)踐來(lái)自于19世紀(jì)初期，英美教士來(lái)華創(chuàng)辦的教會(huì)學(xué)校、以及后來(lái)清政府官辦的同文館及各類西式學(xué)堂。這些教學(xué)機(jī)構(gòu)中最早的英語(yǔ)教師往往由傳教士擔(dān)任;由此，傳教士階層成為了中國(guó)英語(yǔ)教育史上最早的開拓者和踐行者。以傳教士為主要教授者的中國(guó)早期英語(yǔ)教育大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，從1830年美國(guó)傳教士在裨治文（Elijah Coleman Bridgman）在廣州建立第一所教會(huì)學(xué)校——貝滿學(xué)校起，至1950年新中國(guó)政府從收回教會(huì)的教育權(quán)為止，前后綿亙120年[1]。

第一階段，是傳教士英語(yǔ)教育的拓荒階段，從1830年起至1860年止。這一階段劃分的時(shí)間節(jié)點(diǎn)是第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之前。因?yàn)榍逋⒉扇〉南拗苽鹘痰恼?，傳教士在中?guó)的英語(yǔ)教學(xué)舉步維艱，整體辦學(xué)規(guī)模較小，教學(xué)水平較低，在1860年前已有的50所有教會(huì)學(xué)校中僅有約1000學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)。

第二階段，是傳教士英語(yǔ)教育的繁盛階段，從1860年起至1936年止，起點(diǎn)是標(biāo)志著國(guó)門洞開的第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，終點(diǎn)為全面抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)，中間經(jīng)歷了清王朝的滅亡和民國(guó)的建立。但是這一時(shí)期的清廷已經(jīng)積極開展“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”，組織同文館和西式學(xué)堂，開始向西方學(xué)習(xí)的歷程，借助這樣的政治背景，傳教士的英語(yǔ)教學(xué)得以順利開展，且取得了顯著效果。

首先傳教士們?yōu)橹袊?guó)培養(yǎng)了近代史上第一批英語(yǔ)教育師資，且經(jīng)過(guò)數(shù)次群體性集會(huì)研討確立了英語(yǔ)的主體教學(xué)地位，在教會(huì)學(xué)校里，英語(yǔ)不但是必修的主要課程，而且是其他科目的授課語(yǔ)言。上海圣約翰大學(xué)采取的“浸入式英語(yǔ)教學(xué)法”頗為成功，在一個(gè)相對(duì)封閉的環(huán)境里創(chuàng)設(shè)全英文的教學(xué)和生活環(huán)境，成為近代中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)史上的典型案例。

第三階段，是傳教士英語(yǔ)教育的衰落階段，從1937年起至1949年止。隨著1937年全面抗戰(zhàn)開始，全國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)工作進(jìn)展緩慢，已有成果也慘遭打擊。但仍有一些傳教士在艱難地從事英語(yǔ)教育工作。如創(chuàng)辦作為金陵大學(xué)前身的南京匯文書院的開福森（John.C.Ferguson）采用跨文化交際的教育方法展開教學(xué)。

1.2 傳教士時(shí)期英語(yǔ)教學(xué)法典型代表

清末民初之際，在華60余載的美國(guó)傳教士丁韙良（W.A.P.Martin，1827-1916）可謂是中國(guó)早期傳教士中的知名代表。他在中國(guó)自己創(chuàng)辦學(xué)校，也歷任清政府京師同文館和京師大學(xué)堂總教習(xí)，一生著書立說(shuō)、匯通中西，為中國(guó)的近代化教育作出了卓越貢獻(xiàn)。丁韙良采取的英語(yǔ)教學(xué)法主要有翻譯法、情境法等。在京師同文館和大學(xué)堂的英語(yǔ)教學(xué)中，在不同年級(jí)由高到低安排的英文課程為：翻譯條子、翻譯選編、翻譯公文和練習(xí)譯書[2]，循序漸進(jìn)，逐級(jí)進(jìn)步。他還將翻譯法應(yīng)用在對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)典籍上，實(shí)現(xiàn)了中西文化的互通;后期高年級(jí)教學(xué)則開始進(jìn)行自然學(xué)科和人文學(xué)科的英文講授，而且創(chuàng)設(shè)各種實(shí)際的教學(xué)情境，建立實(shí)驗(yàn)室、制作教具，甚至建立博物館，為學(xué)生提供直接有效的實(shí)地情境教學(xué)條件。他要求學(xué)生們“時(shí)刻準(zhǔn)備前往總理衙門從事外交文書的翻譯和口譯工作”。[3]

丁韙良是以涉獵很多領(lǐng)域的雜家和“中國(guó)通”的多重背景從事英語(yǔ)教學(xué)工作的;而緊隨其后的美國(guó)人弗賽特（lawrence Faucett，1892-1978）則是以專業(yè)的英語(yǔ)教育家和學(xué)者身份在中國(guó)從事典型意義的東方文化環(huán)境中的英語(yǔ)教學(xué)的第一人。他先后在牛津大學(xué)和芝加哥大學(xué)獲得碩士、博士學(xué)位，在20世紀(jì)初的世界英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域比肩韋斯特（Michael West）和帕爾默（Harold E.Palmer），享有崇高的國(guó)際聲譽(yù)。在兩次各三年的來(lái)華歷程中，他先后于圣約翰大學(xué)和燕京大學(xué)從事教學(xué)和科研活動(dòng)，將西方學(xué)術(shù)界最先進(jìn)的教學(xué)理念和方法帶到國(guó)內(nèi)，為我國(guó)培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的英語(yǔ)教育師資。他先在其時(shí)正經(jīng)歷“英語(yǔ)運(yùn)動(dòng)”的圣約翰大學(xué)采用當(dāng)時(shí)西方最先進(jìn)的直接教學(xué)法，引入“卡內(nèi)基音標(biāo)系統(tǒng)”，倡導(dǎo)從語(yǔ)音的模仿入手，形成聽說(shuō)讀寫全面的模仿和記憶體系。他依據(jù)在中國(guó)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)著書立說(shuō)，先后出版《遠(yuǎn)東英語(yǔ)教學(xué)》 《生活英語(yǔ)讀物》 《牛津英語(yǔ)教程》等教材和專著。獲得博士學(xué)位后，他再次來(lái)華，在燕京大學(xué)擔(dān)任西語(yǔ)系副教授，教學(xué)法方面日趨成熟和體系化：對(duì)不同基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者因材施教，分層次教學(xué);強(qiáng)調(diào)語(yǔ)音的重要性，多采取啟發(fā)教學(xué)法和直接法;并注重教學(xué)和研究的結(jié)合，重視課外閱讀和英文的人文化傳播[4]。

2 本土繼受改造

20世紀(jì)20年代的中國(guó)，時(shí)值民國(guó)新立，思想和教育界因?yàn)槲鲗W(xué)的引入正經(jīng)歷前所未有的巨大變革浪潮，英語(yǔ)教育實(shí)踐領(lǐng)域也展開了各種大膽嘗試，其中兩種同時(shí)期較為出名的教學(xué)法也并國(guó)人引入到中國(guó)，并被應(yīng)用在英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域且加以改造，這樣的實(shí)踐歷程表明了中國(guó)教育界吸納西方先進(jìn)方法而又靈活地對(duì)其進(jìn)行改造，使之適用于中國(guó)本土教學(xué)的良好教育素養(yǎng)和風(fēng)范，也表明英語(yǔ)教育界從不僵化地對(duì)待某種教育法。世上無(wú)一成不變而放之四海而皆準(zhǔn)的教育法，只有經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)，才是好的教育法。

2.1 自學(xué)輔導(dǎo)法及其改造

自學(xué)輔導(dǎo)法（Supervised Study），20世紀(jì)初在美日等國(guó)中小學(xué)具有廣泛影響力，是一種倡導(dǎo)學(xué)生本位、教師輔助的的學(xué)習(xí)方法，同事注重實(shí)驗(yàn)和應(yīng)用的教學(xué)方法。民國(guó)初始的江浙諸省中小學(xué)教育界曾廣泛引進(jìn)和應(yīng)用這一方法;流程上基本遵循制定學(xué)習(xí)內(nèi)容、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方法、檢查學(xué)習(xí)效果、總結(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程四個(gè)步驟。對(duì)這一方法進(jìn)行嘗試性本土化改造并獲得成功的莫屬惲代英，并將其實(shí)驗(yàn)和改革步驟和結(jié)果做了詳細(xì)記錄。作為我黨早期革命領(lǐng)袖，惲代英曾多年任職于武昌中華大學(xué)、上海大學(xué)。較之國(guó)外，結(jié)合中國(guó)國(guó)情，他仍很重視教師作用在不同層級(jí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的發(fā)揮，“在低級(jí)學(xué)校教師，當(dāng)立于較重要之位置……在高級(jí)學(xué)校教師，當(dāng)立于較不重要之位置，以其既能用書，初無(wú)待教師耳提面命也”。[5] 他認(rèn)為，中學(xué)階段的英語(yǔ)教師作為學(xué)生幫助者，應(yīng)該重在輔助教材知識(shí)輸入，幫助學(xué)生掃除自學(xué)過(guò)程中的障礙，使他們建立自信，從而成為積極的學(xué)習(xí)主體。

2.2 道爾頓法及其改造

道爾頓教學(xué)法（The Dalton laboratory Plan），因起源于20世紀(jì)20年代的美國(guó)馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)（Dalton High school）而得名。這一教學(xué)法曾風(fēng)靡整個(gè)歐美，時(shí)至今日仍對(duì)歐美教育界有著深厚影響。該教學(xué)法所秉承的基本原則包括：自由、合作、計(jì)劃三個(gè)基本面向;在此基礎(chǔ)上通過(guò)作業(yè)室、?？平處?、作業(yè)大綱、成績(jī)記錄表四個(gè)方面來(lái)完成學(xué)習(xí)過(guò)程。進(jìn)入不同作業(yè)室的學(xué)生根據(jù)學(xué)科內(nèi)容，結(jié)合作業(yè)室內(nèi)的資料和教具，與老師一起制定出學(xué)習(xí)的周、月、學(xué)期的計(jì)劃;學(xué)生之間自由而又合作的的模式在完成學(xué)習(xí)作業(yè);在此期間可隨時(shí)向?qū)I(yè)的學(xué)科老師請(qǐng)教和提問(wèn);成績(jī)記錄表則真實(shí)記錄和反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以便于有針對(duì)性的補(bǔ)救。

這種教學(xué)方法被引入到民國(guó)的七個(gè)省份中進(jìn)行試驗(yàn)，其中試驗(yàn)較完善的包括上海的吳淞中學(xué)和南京的東南大學(xué)附中，從當(dāng)時(shí)的試驗(yàn)量表得出的系數(shù)看，道爾頓法并不適合中國(guó)學(xué)生。故東南大學(xué)附中對(duì)其進(jìn)行了有針對(duì)性的改革，主要包括：其一，保留中式的傳統(tǒng)課堂，課堂和作業(yè)室學(xué)習(xí)時(shí)間權(quán)重相當(dāng);其二，學(xué)生不可像道爾頓法中任意地降低學(xué)習(xí)速率，全班學(xué)生必須基本保持在同一進(jìn)度，按照老師事先布置的步驟來(lái)自我學(xué)習(xí)。事實(shí)證明，這兩個(gè)改革讓參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生在一個(gè)學(xué)期后英語(yǔ)成績(jī)?nèi)〉昧孙@著的提高。[6]

以上民國(guó)英語(yǔ)教育踐行者，對(duì)西方舶來(lái)的所謂教學(xué)法并未一味不假思索地全盤照搬，而是大膽地進(jìn)行革新和嘗試，使之適用于東方文化背景下傳統(tǒng)的教育習(xí)慣，并取得了一定成績(jī)，為后來(lái)的教育界樹立了學(xué)習(xí)西方的良好典范，不失為一種啟蒙性質(zhì)的教育探索。

3 專家深入探索

隨著民國(guó)早期的學(xué)習(xí)引進(jìn)和融合，來(lái)自西方的英語(yǔ)教學(xué)法逐漸被熟悉和接受，其中有些為適應(yīng)中國(guó)的教學(xué)情況而進(jìn)行了改造。在傳教士階層的指引和清末留洋學(xué)生的歸國(guó)，我國(guó)的英語(yǔ)教育史上的第一批精干師資逐步成長(zhǎng)起來(lái)，這一時(shí)期涌現(xiàn)出的專家、教授、學(xué)者學(xué)養(yǎng)深厚、匯貫中西，創(chuàng)造出中國(guó)文化史和教育史上的全新高峰。在這一階段，也涌現(xiàn)出了很多具有典型代表性的英語(yǔ)教育專家和學(xué)人，他們的深入探索對(duì)整個(gè)英語(yǔ)教育界都起著引領(lǐng)作用。

3.1 張士一的理論與實(shí)踐探索

張士一（1886-1969）是我國(guó)著名英語(yǔ)教育家和理論家，在哥倫畢業(yè)大學(xué)獲碩士學(xué)位后歷任南京高等師范、東南大學(xué)、中央大學(xué)等校外文系教授。從教60余載，他潛心研究英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)和教學(xué)法，著述頗豐、貢獻(xiàn)卓著。如奉獻(xiàn)出教育史上首本《英語(yǔ)教學(xué)法》，于1922年由中華書局出版。對(duì)于英語(yǔ)教學(xué)法，他的主要理論貢獻(xiàn)是，首提“情境教學(xué)法”，并為這一概念創(chuàng)立完備理論體系和實(shí)操規(guī)范。這比英語(yǔ)教育界在上世紀(jì)七八十年代引進(jìn)的所謂英美的情境教學(xué)法早了半個(gè)世紀(jì)。在為情境教學(xué)法尋找理論支撐時(shí)，他前瞻性地提出要結(jié)合心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的知識(shí)，來(lái)完善情境教學(xué)法。他認(rèn)為“語(yǔ)言是人的有機(jī)體（the human organism）對(duì)于情境（situation）的一種反應(yīng)（response or reaction）”[7]，所以情境教學(xué)法是最符合人的生理和社會(huì)心理的一種教育法。

張士一提出的情境教學(xué)法的基本理論包括：第一，英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)與現(xiàn)實(shí)情境存在著先天的必然聯(lián)系。因此將英語(yǔ)教學(xué)置于一定的情境中才能獲得良好教學(xué)效果。情境并非單一的信息刺激，而是復(fù)雜的信息源。外語(yǔ)教學(xué)要突破傳統(tǒng)的詞匯、語(yǔ)法的藩籬，著力去尋找情境與語(yǔ)言之間的必然意思連接，從而找到教學(xué)的突破口。第二，語(yǔ)言應(yīng)該是情境中的正常反應(yīng)，學(xué)習(xí)語(yǔ)言即學(xué)習(xí)在某種情境中應(yīng)有的反應(yīng)。把語(yǔ)言帶入特定情境進(jìn)行的教學(xué)才是活的教學(xué)法，而只注重詞匯和語(yǔ)言講解的是死的教學(xué)法。第三，語(yǔ)言學(xué)習(xí)重在過(guò)程，而非結(jié)果，因?yàn)檎Z(yǔ)言是對(duì)情境的反應(yīng)，所以作為一種反應(yīng)，不能只停留在反應(yīng)的結(jié)果上，而應(yīng)該探析這個(gè)結(jié)果得出的自然過(guò)程。熟悉了這個(gè)語(yǔ)言的過(guò)程，自然會(huì)掌握語(yǔ)言。

基于情境教學(xué)法的基本原理，張士一著重要從教材的編寫和課堂實(shí)操層面建立符合情境教學(xué)法的英語(yǔ)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。他認(rèn)為教材應(yīng)該建立一套情境表。情境表中融合了需要掌握的單詞、詞組和句子。為此為基礎(chǔ)，采取單元的教材組織形式編排教材，每單元至少反應(yīng)一種情境。每個(gè)單元連接起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)大的自然發(fā)展的，符合邏輯的大情境。在教學(xué)實(shí)操上，他強(qiáng)調(diào)在課堂上創(chuàng)設(shè)逼真的情境，來(lái)還原再現(xiàn)課本內(nèi)容，以求靠真實(shí)的情境引發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的熱烈的反應(yīng)，從而達(dá)到深刻的教學(xué)效果。當(dāng)然，他也并不排斥翻譯法、直接法在課堂當(dāng)中的應(yīng)用，只是要在適當(dāng)?shù)那樾蜗率褂谩?/p>

從教育史角度看，張士一的英語(yǔ)情境教學(xué)法具有開拓性的創(chuàng)新價(jià)值，反應(yīng)了中國(guó)外語(yǔ)教育界早期的強(qiáng)大理論和實(shí)踐功力。時(shí)至今日，大部分的教師仍然很難靠創(chuàng)設(shè)具體情境把學(xué)生帶入語(yǔ)言學(xué)習(xí)的世界，實(shí)現(xiàn)有線教學(xué)的目的。這是非常值得在教學(xué)法上反思和借鑒的一個(gè)重要問(wèn)題。張士一所主張的情境教學(xué)法理論對(duì)后來(lái)的暗示法、交際法和體驗(yàn)法等英語(yǔ)教學(xué)方式產(chǎn)生了直接或間接的影響。當(dāng)下流行的強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)的浸入式的場(chǎng)景教學(xué)模式，與張士一的情境教學(xué)法異曲同工、不謀而合。

3.2 林語(yǔ)堂的理論與實(shí)踐探索

作為中國(guó)近代學(xué)貫中西的文學(xué)家、翻譯家、文化學(xué)者，林語(yǔ)堂（1895-1976）先生在英語(yǔ)教育領(lǐng)域也有著不可磨滅的杰出貢獻(xiàn)。他先后任教于北京大學(xué)、北京女子師范大學(xué)、廈門大學(xué)、南洋理工和香港中文大學(xué)，其中絕大部分都在從事英語(yǔ)教學(xué)的相關(guān)工作。林先生對(duì)于英語(yǔ)教育法的主要貢獻(xiàn)可以總結(jié)為“意念—表達(dá)教學(xué)法”，這一概念并非林先生本人提出，是后世學(xué)者根據(jù)散見于其編著的《開明英文讀本》《開明英文文法》 《開明英文講義》及其論述英文學(xué)習(xí)的論文“英文學(xué)習(xí)法”、“舊文法之推翻與新文法之建造”等著述中。

首先，林語(yǔ)堂認(rèn)為語(yǔ)言由兩個(gè)面向——意念（notions）和表達(dá)（the expressions of notions）。意念為里，表達(dá)為表，表達(dá)是用來(lái)承載各種功能和指令的意念符合。所以，林先生認(rèn)為對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該是由內(nèi)到外，由意到形的過(guò)程。故而，對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，不論詞句還是語(yǔ)法都應(yīng)從意義和應(yīng)用這些意義的表達(dá)場(chǎng)景出發(fā)，著重講授意念群（notional groups）以及意念范疇（notinal categories），而不應(yīng)將重心放在苛刻古板的文法講授和逐個(gè)的詞匯學(xué)習(xí)上?；凇耙匝孕惺隆钡幕菊Z(yǔ)言邏輯，英語(yǔ)教學(xué)法應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)表達(dá)能力。

其次，林先生主張，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)也應(yīng)該是文化的學(xué)習(xí)，英語(yǔ)教學(xué)中要對(duì)中英語(yǔ)言差異深入到中英文化的對(duì)比向度上去，不應(yīng)僅僅停留在前層面的詞形詞序、文法結(jié)構(gòu)的對(duì)比上。而語(yǔ)言所要表達(dá)的文化，正對(duì)應(yīng)意念這一概念;語(yǔ)言的外在符號(hào)則對(duì)應(yīng)表達(dá)這一概念。由此，文化和語(yǔ)言的關(guān)系，也統(tǒng)一在了意念和表達(dá)這對(duì)概念之下。

基于這樣的基本學(xué)習(xí)理論，林語(yǔ)堂在其編寫的語(yǔ)法教程《開明英文文法》中開創(chuàng)性地提出，文法就是“表情達(dá)意之學(xué)”;秉承意念為綱的基本原則，書中將意念在邏輯上分為16個(gè)類別：敘述、提問(wèn)、懷疑、命令、希望、重量、數(shù)量、價(jià)值、位置、距離、修飾、形狀、行為、時(shí)間、想象、事實(shí)、關(guān)系;并且以此為綱目，組織文法教材的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。

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