基于深度學(xué)習(xí)的高中語(yǔ)文小說(shuō)文本解讀教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的探析

陳紅

摘要? 深度學(xué)習(xí)是當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)提出的重要概念。如何實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)成為當(dāng)今教育教學(xué)研究的重要內(nèi)容。本文將結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)與深度學(xué)習(xí)理論的相關(guān)內(nèi)涵，從學(xué)生、教師和觀教者三個(gè)角度探析評(píng)價(jià)主體三位一體的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

關(guān)鍵詞? 深度學(xué)習(xí)? 高中語(yǔ)文小說(shuō)文本? 教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)

當(dāng)今時(shí)代，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，世事變化日新月異，尤其是隨著人工智能時(shí)代的到來(lái)，依靠標(biāo)準(zhǔn)化教育來(lái)批量生產(chǎn)人才的模式難以為繼，國(guó)家和個(gè)人都面臨著機(jī)遇和挑戰(zhàn)，我們的教育也面臨著一批新的變革。新的時(shí)代背景下需要我們老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)，提倡學(xué)生進(jìn)行“自主·合作·探究”的學(xué)習(xí)方式，教會(huì)學(xué)生終生學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)。碎片化、淺層次的閱讀已經(jīng)逐漸占據(jù)我們的學(xué)習(xí)的半壁江山，而且有越演越烈的態(tài)勢(shì)?？梢哉f(shuō)，深度學(xué)習(xí)逐漸成為學(xué)習(xí)者生存與發(fā)展的基本能力。如何實(shí)現(xiàn)和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)成為當(dāng)今教育教學(xué)研究的重要內(nèi)容。

深度學(xué)習(xí)是當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)提出的重要概念。與那種只是機(jī)械地、被動(dòng)地接受知識(shí)，孤立地存儲(chǔ)信息的淺層次學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出如下明顯的特征：注重理解批判，發(fā)展高階思維;強(qiáng)調(diào)內(nèi)容整合，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu);以遷移運(yùn)用為目標(biāo)，著重問(wèn)題解決。根據(jù)對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征的認(rèn)識(shí)，基于深度學(xué)習(xí)的高中語(yǔ)文小說(shuō)文本解讀教學(xué)過(guò)程可以分為以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：提取文本信息;激活經(jīng)驗(yàn);體驗(yàn)整合;理解建構(gòu);反思運(yùn)用;評(píng)價(jià)。高效地提取文本信息是進(jìn)行深度教學(xué)的基礎(chǔ)。通過(guò)核心問(wèn)題激活學(xué)生的生活體驗(yàn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合從而建構(gòu)個(gè)人新的知識(shí)體系是深度教學(xué)的有效途徑。反思實(shí)現(xiàn)對(duì)文本批判性審視、促進(jìn)遷移和運(yùn)用、促使實(shí)際問(wèn)題的解決，最終達(dá)到深度教學(xué)的目的。

語(yǔ)文本身是一門(mén)兼具工具性和人文性的實(shí)踐性課程，歷來(lái)對(duì)其教學(xué)的評(píng)價(jià)也是仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智。深度學(xué)習(xí)是新理念下的教學(xué)嘗試，它有其獨(dú)特的內(nèi)涵和特征，探討基于深度學(xué)習(xí)下的高中語(yǔ)文小說(shuō)文本解讀教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)便有了一定的科學(xué)性。本文將結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)與深度學(xué)習(xí)理論，從學(xué)生、教師和觀教者三個(gè)角度探析評(píng)價(jià)主體三位一體的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

一、作為學(xué)習(xí)主體學(xué)生的評(píng)價(jià)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在教學(xué)中我們教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自我的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)。及時(shí)的學(xué)習(xí)反饋和反思可以幫助學(xué)生調(diào)整自己的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，讓學(xué)生衡量自己是否達(dá)到了深度學(xué)習(xí)的水平和目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效率的提高。

目前，老師們已經(jīng)意識(shí)到學(xué)生的自我反思與評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要途徑。因此，我們可以通過(guò)設(shè)計(jì)反思學(xué)習(xí)單來(lái)幫助學(xué)生建構(gòu)批判反思能力。學(xué)生們利用反思學(xué)習(xí)單，對(duì)自我的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自我監(jiān)控、自我批判與自我提升，在這過(guò)程中學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從感性到理性認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生獲得自我效能感，從而激發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)文的的興趣與熱情。

對(duì)于學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，我們可以借鑒美國(guó)學(xué)者唐娜·奧格爾（Donna Ogle）于1986年提出的“K-W-L”教學(xué)模式。它主要包括三個(gè)階段，首先是K——What I know（我已知道了什么），然后是W——What I want to know（我想知道什么），最后是L——What I Learned（我學(xué)到了什么）。我們?cè)谶\(yùn)用的時(shí)候可以通過(guò)發(fā)放“K-W-L”任務(wù)卡片來(lái)實(shí)施，如表1所示。

這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)卡卡片呈現(xiàn)了學(xué)前診斷、學(xué)時(shí)生成、學(xué)后評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)變化過(guò)程，有利于新舊知識(shí)的銜接、整合與建構(gòu)，有利于將學(xué)習(xí)指向問(wèn)題的解決和遷移運(yùn)用，有利于讓學(xué)生的學(xué)習(xí)在批判和反思中從淺層走向深層。

二、作為學(xué)習(xí)引領(lǐng)者教師的評(píng)價(jià)

于玲艷老師指出：深度閱讀教學(xué)過(guò)程是一個(gè)通過(guò)甄選和踐行特定的教師教導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)行為，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維培養(yǎng)的過(guò)程，對(duì)于深度閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)如下模型：

如上圖所示教師教導(dǎo)行為的直接影響因素則是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，因此教師在進(jìn)行小說(shuō)文本解讀教學(xué)自我反思與評(píng)價(jià)的過(guò)程中應(yīng)探討怎樣以學(xué)為中心下展開(kāi)目標(biāo)內(nèi)容方式三個(gè)維度的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，具體評(píng)價(jià)內(nèi)容可參考下圖表：

2.善于創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，注重啟發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。其中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探討所提出問(wèn)題或討論題目設(shè)計(jì)具有明確的目的性，能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)和解讀該篇小說(shuō)課文具有一定的引導(dǎo)作用，促使學(xué)生進(jìn)行了自主學(xué)習(xí)思考與合作探究交流，兼顧不同學(xué)生的回答并能夠?qū)W(xué)生回答進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)與分析。

3.所運(yùn)用的多媒體手段能夠有效輔助小說(shuō)文本解讀教學(xué)內(nèi)容講解展開(kāi)。

因此，教師以學(xué)生為主體在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法進(jìn)行綜合分析思考與自我反思，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行改進(jìn)組織和引導(dǎo)，評(píng)價(jià)才會(huì)真正成為教學(xué)相長(zhǎng)的良機(jī)。

三、作為教學(xué)研究者觀教者的評(píng)價(jià)

前文已提到深度學(xué)習(xí)的推進(jìn)需要通過(guò)核心問(wèn)題激活學(xué)生的生活體驗(yàn)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合從而建構(gòu)個(gè)人新的知識(shí)體系，因此課堂上教師設(shè)置的教學(xué)問(wèn)題便是進(jìn)行評(píng)價(jià)的一個(gè)很重要的可關(guān)注視角。如何實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的客觀性與科學(xué)性，我們可以借鑒《課堂觀察方法與技術(shù)》一書(shū)中提到的“問(wèn)題類型觀察”和“師生對(duì)話深度頻次統(tǒng)計(jì)表”兩個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。“問(wèn)題類型觀察”和“對(duì)話深度頻次統(tǒng)計(jì)表”具體量表格式如下：

例如騰瑋老師《祝?！方虒W(xué)一課中，本節(jié)課共提出50個(gè)問(wèn)題，是何類問(wèn)題35個(gè)，為何類問(wèn)題7個(gè)，如何類問(wèn)題7個(gè)，如何類問(wèn)題1個(gè)，分別占70%、14%、14%、2%，是何類問(wèn)題與其他三類問(wèn)題的比例是7：3。本節(jié)課的課型是小說(shuō)閱讀課，應(yīng)適當(dāng)減少是何類問(wèn)題，增加為何類、如何類和若何類問(wèn)題，引起學(xué)生的深入思考，使“四何”問(wèn)題類型的比例與閱讀課課型相匹配。此外，在本節(jié)課中教師和和學(xué)生的對(duì)話大多數(shù)處于一級(jí)深度，共17次，占65%，出現(xiàn)了6次二級(jí)深度，出現(xiàn)了3次三級(jí)深度。表明滕老師已經(jīng)有意識(shí)地在師生問(wèn)答中開(kāi)始注重進(jìn)一步的追問(wèn)，有效激活學(xué)生的思維拓展學(xué)生的想象空間。

參考文獻(xiàn)：

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