語(yǔ)文教材的生本化處理

黃李新

摘要：以生為本的教育教學(xué)理念早已深入人心，本文嘗試從教材處理的角度，緊密結(jié)合切身的教學(xué)實(shí)踐，以契合學(xué)情的方式，對(duì)教材的編排、取舍、組合、解構(gòu)、詮釋，提出自己的見解。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教材;生本化;學(xué)情;

對(duì)于語(yǔ)文教材，我們的語(yǔ)文老師大多奉為“圭臬”，對(duì)于欽定的參考書，也有如圣經(jīng)般膜拜的。因此，長(zhǎng)期以來(lái)，教師固教材之囿，步教參之趨，也就成了見怪不怪的現(xiàn)狀了。

關(guān)于《散步》的主題，多年來(lái)一直停留在“尊老愛幼”的傳統(tǒng)層面上，沿著“孝”與“順”的道德路徑泛泛解讀時(shí)，“生命說(shuō)”、“責(zé)任說(shuō)”破空而來(lái)，一下覺得新意迭出了。其實(shí)這些都是文中之義題中之旨，因?yàn)殛愐娋蜎](méi)有了自己的思考和辨析，教師淪為照搬和販賣現(xiàn)成的低級(jí)工。

一、生本化處理，就是打破常規(guī)，根據(jù)學(xué)情編排教材。

《為你打開一扇門》曾經(jīng)是蘇教版七年級(jí)上冊(cè)的開篇之文，內(nèi)容涉及對(duì)文學(xué)性質(zhì)、功用的詮釋。但這種詮釋無(wú)疑是抽象和思辨的，學(xué)生對(duì)于文學(xué)的感性認(rèn)知還不能提升到這樣的理性層面，因而很難甚至無(wú)法去實(shí)現(xiàn)和文本的對(duì)接，更不用說(shuō)對(duì)話了。編者的意圖是要為剛升上七年級(jí)學(xué)段的學(xué)生，開啟一扇神奇的文學(xué)之門，推門而入，繼而登堂入室。但作為一線教師，從教學(xué)對(duì)象的認(rèn)知狀況出發(fā)，就不得不對(duì)教材的篇目順序上做出些合理化的調(diào)整。在第一單元的教材中，有巴金的《繁星》，冰心的四首現(xiàn)代詩(shī)，外國(guó)文學(xué)作品《安恩和奶?！?，泰戈?duì)柕脑?shī)歌。其實(shí)，除了第一篇，以后的任何一篇，都能找到和學(xué)生生活、情感、認(rèn)知上的連接點(diǎn)、對(duì)應(yīng)點(diǎn);也就是說(shuō)，它們中的任何一篇，作為教材開卷之作，未嘗不可。

七年級(jí)的閱讀教學(xué)應(yīng)注意到學(xué)生的小學(xué)語(yǔ)文教材和初中教材的銜接，學(xué)生的閱讀習(xí)慣的適應(yīng)性，閱讀文本的一貫性。文本的突然變臉，會(huì)讓學(xué)生很不適應(yīng);內(nèi)容的突然艱深，會(huì)讓學(xué)生無(wú)從下手。將《為你打開一扇門》調(diào)整到第一單元之后來(lái)教的處理，正是體現(xiàn)了以生為本的科學(xué)理念，也與學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的理論不謀而合。

二、生本化處理，就是求同存異，根據(jù)學(xué)情組合教材。

蘇教版初中語(yǔ)文教材中有兩篇描寫藤蘿的文章，一篇是季羨林先生的《幽徑悲劇》，另一篇?jiǎng)t是宗璞女士的《紫藤蘿瀑布》。前文敘述一棵古藤的滅亡在作者心靈中引起的痛苦，后文則流露自己沉浸在紫藤蘿繁密的花朵的光輝中獲得了精神的寧?kù)o和生的喜悅。文章涉及相同的時(shí)代背景：文革;相同的描寫對(duì)象：藤蘿;相同的情感色彩：鐘愛。幾乎可以看作是姊妹篇。從文字表達(dá)和內(nèi)容理解，前文比后文顯得深沉和復(fù)雜。人教版把宗璞的文章放在七年級(jí)上冊(cè)，季羨林的放在八年級(jí)上冊(cè);而蘇教版把季羨林的文章放在八年級(jí)上冊(cè)，宗璞的則放在八年級(jí)下冊(cè)。這是頗有戲劇性的一種編排。姑且不論哪種編排更趨合理，時(shí)間的間隔會(huì)沖淡對(duì)這兩篇文章的印象，而這兩篇絕對(duì)是比較閱讀的范本。在教《幽徑悲劇》時(shí)，以課外鏈接的方式導(dǎo)入《紫藤蘿瀑布》，文章格調(diào)的明暗，文字的深淺，結(jié)構(gòu)的繁簡(jiǎn)，互為參照，相得益彰。學(xué)生的收獲更加豐富而全面，情感的潤(rùn)澤更加自然而妥帖，文本的拓展更加深入而細(xì)致。

三、生本化處理，就是回歸文本，根據(jù)學(xué)情解構(gòu)教材。

《老山界》（蘇教版八年級(jí)上冊(cè)）文中一段話：“部隊(duì)今天非夜里行軍不可，她的房子和籬笆都是枯竹編成的，我們生怕有人拆下來(lái)當(dāng)火把點(diǎn)，就寫了幾條標(biāo)語(yǔ)，用米湯貼在外面顯眼的地方，告知我們的部隊(duì)不準(zhǔn)拆籬笆當(dāng)火把。”教材編者把“生怕”解釋為“很怕”（見課文橫線下注釋）。

如果這樣解釋，意思就是：我非常擔(dān)心我們的戰(zhàn)士會(huì)拆瑤民的房子和籬笆。照此解釋紅軍戰(zhàn)士的思想素質(zhì)不是大打折扣了嗎？這肯定不是作者的本意。查閱詞典。詞典中這樣解釋：生：副詞很（用在少數(shù)表示感情、感覺的詞的前面）如：生怕。這與課文注釋是一致的。我想到在本地的方言中，也有“生怕”一詞。比如：我約她中午到家里來(lái)吃飯。臨近中午時(shí)，生怕她忘了，就又給她打了個(gè)電話。在這個(gè)情境中，“生怕”是一種顯得有點(diǎn)多余或過(guò)度的擔(dān)心。這樣的解釋用在文中，可以得出結(jié)論：紅軍本不會(huì)這樣做，這只是我多余的擔(dān)心，這種擔(dān)心其實(shí)是出于對(duì)瑤民的無(wú)微不至的關(guān)心和愛護(hù)。我再深入一步，查閱作者的資料。陸定一是江蘇無(wú)錫人，和筆者同屬吳方言區(qū)。這就是有力的佐證。

沿用教材中的注釋，無(wú)形中損害到紅軍戰(zhàn)士的形象。而結(jié)合語(yǔ)境，聯(lián)系作者的語(yǔ)言習(xí)慣，修正課文中的注釋，這既是向文本的真實(shí)回歸，還原作者的本意，又為我們探究出一片語(yǔ)言的新奇天地。

四、生本化處理，就是尊重事實(shí)，根據(jù)學(xué)情詮釋教材。

《繁星》（蘇教版七年級(jí)上冊(cè)）是巴金先生的經(jīng)典散文，文中重點(diǎn)描述了在海上觀看繁星的情景和感受。海上的夜是柔和的，是靜寂的，是夢(mèng)幻的。教學(xué)參考書對(duì)此句的解析為;依次從觸覺、聽覺和幻覺的角度描寫海上之夜令”我“產(chǎn)生的種種美感。它們由表及里，由淺入深，一氣呵成，充分渲染了海上之夜的柔美、靜謐和奇妙，使讀者受到強(qiáng)烈的感染。這樣的分析似乎是很到位的，也沒(méi)有人質(zhì)疑其確切性。但就有學(xué)生問(wèn)：海上的夜是柔和的，為什么是從觸覺的角度去描寫的呢？

學(xué)生的質(zhì)疑是有依據(jù)的。柔和，可以指夜色，即夜的色調(diào)，那是訴之于視覺的。學(xué)生的懷疑和老師的再思考，使得解析更加客觀。尊重學(xué)生，也是尊重文本。我們強(qiáng)調(diào)對(duì)文本解讀的多元和個(gè)性化，但前提是在文本的基本意義之內(nèi)，這是不可違背的。對(duì)文本的解讀，我們必須注意到三個(gè)層次：有意思，有道理，有價(jià)值。學(xué)生的解讀往往停留在“有意思”的層面，所以我們不能嬌慣他們，而要引導(dǎo)他們對(duì)文本的理解趨向合理，即“有道理”，而只有經(jīng)得起推敲的說(shuō)法，有強(qiáng)力依據(jù)的說(shuō)法，推陳出新的說(shuō)法，才是“有價(jià)值”的。

一線的語(yǔ)文老師，在教材的處理上從來(lái)不是鐵板一塊，根據(jù)學(xué)情，因生制宜，活用教材，個(gè)性處理，已是一種生動(dòng)的教學(xué)常態(tài)。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)，“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”，用足用好這個(gè)例子，就是考驗(yàn)語(yǔ)文老師的智慧了。