幼兒教師運(yùn)用激勵(lì)評(píng)價(jià)的思考與實(shí)踐

施嵐

評(píng)價(jià)，是支持幼兒發(fā)展過程中不可或缺的環(huán)節(jié)。不同的評(píng)價(jià)觀，反映了教師不同的兒童觀與課程觀。助力成長的激勵(lì)評(píng)價(jià)，立足于對(duì)幼兒“當(dāng)下狀態(tài)”的解析與反思，對(duì)幼兒的行為做出積極反饋，重視激發(fā)幼兒的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，從而為幼兒的持續(xù)發(fā)展搭建“腳手架”。

一、多位一體的聚焦讓激勵(lì)評(píng)價(jià)更有力量

（一）真感情待兒童

幼兒與教師之間的長期相處形成了情感紐帶，因此，真正關(guān)愛幼兒是教師對(duì)幼兒做出激勵(lì)評(píng)價(jià)的前提。要改變以往“你真棒”式的空洞性評(píng)價(jià)，“這樣不乖”式的否定性評(píng)價(jià)，“好孩子”“皮猴子”式的標(biāo)簽性評(píng)價(jià)。教師靜下心來欣賞幼兒，鼓勵(lì)幼兒表達(dá)自己真實(shí)的感受，讓幼兒能夠體會(huì)到教師對(duì)自己的肯定與鼓勵(lì)，從而增強(qiáng)其自信心及內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力。

（二）全立體看兒童

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出：“兒童的發(fā)展是一個(gè)整體，不應(yīng)片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展。”加德納的“多元智能”理論也揭示：人有多種類型的智能，在不同智能類型上都有或強(qiáng)或弱的一面。每名幼兒在成長過程中會(huì)呈現(xiàn)出不同的優(yōu)劣勢，教師應(yīng)以發(fā)展的眼光觀察與分析幼兒，清晰立體地看到幼兒的每一面，對(duì)幼兒做出更科學(xué)的評(píng)價(jià)。

（三）多角度評(píng)兒童

幼兒作為一個(gè)社會(huì)人，在面對(duì)不同的環(huán)境、不同的人時(shí)常常會(huì)有不同的表現(xiàn)。因此，不同的評(píng)價(jià)主體間的相互溝通，將能更加全面地了解幼兒的發(fā)展差異。如：不同教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)，幼兒對(duì)自己的評(píng)價(jià)，其他幼兒的評(píng)價(jià)以及家長對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)等，他們之間的交流與溝通，在支架幼兒進(jìn)一步發(fā)展上有著循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的交互作用。

（四）近距離析兒童

為了更深入地了解幼兒，教師應(yīng)該走近幼兒，深入現(xiàn)場去了解幼兒。只有這樣去分析和理解幼兒，才能更有針對(duì)性地進(jìn)行評(píng)價(jià)和支持幼兒的持續(xù)發(fā)展。

1.理解個(gè)性：一百個(gè)幼兒有一百種語言，每個(gè)幼兒都有獨(dú)特個(gè)性。教師應(yīng)該在活動(dòng)過程中，理解群體中不同幼兒的語言和個(gè)性，通過有效的評(píng)價(jià)手段激勵(lì)他們按照自己獨(dú)特的路徑發(fā)展。

2.關(guān)注過程：幼兒的發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的過程。評(píng)價(jià)應(yīng)立足于幼兒發(fā)展過程，在過程中發(fā)現(xiàn)幼兒、理解幼兒，從而支持幼兒的進(jìn)一步發(fā)展。如“微故事”的評(píng)價(jià)方法，教師通過連續(xù)的案例，記錄了幼兒發(fā)展的過程中“曲折”的故事。在此基礎(chǔ)上，教師可以在記錄和教學(xué)的過程中，提供適宜的挑戰(zhàn)，促進(jìn)幼兒發(fā)展。

3.接近心靈：對(duì)幼兒的理解與分析，僅憑用眼觀察是不夠的，教師更應(yīng)該“傾聽”幼兒自身的表達(dá)，了解兒童內(nèi)心的需求，從而更加深入、更加全面地了解兒童的個(gè)性化特質(zhì)，為后續(xù)的激勵(lì)機(jī)制確立起點(diǎn)。

二、多渠道的策略讓評(píng)價(jià)助力幼兒成長

評(píng)價(jià)的目的是為了助力幼兒成長。如何充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的作用，使其發(fā)揮助力成長的作用？我們在實(shí)踐中總結(jié)了一些策略，其中最重要的就是要轉(zhuǎn)變幼兒、成人在評(píng)價(jià)中的角色。

（一）自主制作成長檔案

幼兒成長檔案是傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方法，常常由教師和家長收集材料并進(jìn)行記錄與制作，最后呈現(xiàn)出很精美的樣態(tài)，而幼兒在此過程中只是被動(dòng)地提供一些成人認(rèn)為“好”或“不錯(cuò)”的作品進(jìn)行補(bǔ)充。在成人視覺、成人思維的作用下，作品、照片占據(jù)了大量的篇幅，所謂的成長檔案宛如一冊幼兒的小型個(gè)人作品展覽集，失去了其記錄幼兒成長過程的功能。

《兒童權(quán)利公約》中提到：“兒童有權(quán)對(duì)影響他們的一切事項(xiàng)發(fā)表自己的意見、看法。” 因此，幼兒應(yīng)該成為自身評(píng)價(jià)的主體。我們嘗試開展“小檔案”記錄活動(dòng)：由幼兒主導(dǎo)參與檔案袋的制作、管理和使用的全過程。幼兒在“小檔案”的制作過程中，直接對(duì)自己的作品、參與活動(dòng)情況記錄及自己成長足跡等的相關(guān)原始資料的收集。幼兒在參與活動(dòng)的過程中，通過時(shí)間排序、內(nèi)容分類、問題梳理等多種形式，不但回憶、反思了自己動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程，更積累了不同領(lǐng)域的認(rèn)知與體驗(yàn)。幼兒可在反復(fù)閱讀自己“小檔案”并向他人介紹時(shí)，認(rèn)識(shí)和感受到自己的成長變化，萌發(fā)自豪感，激發(fā)進(jìn)一步探索與發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

（二）多元評(píng)選“搖籃小主人”

每學(xué)期末的“好孩子”評(píng)選，是各幼兒園的傳統(tǒng)項(xiàng)目，其模式主要為學(xué)期結(jié)束時(shí)，由教師根據(jù)自己對(duì)班級(jí)幼兒的主觀印象，拿出一桿“標(biāo)尺”給每個(gè)幼兒下了一個(gè)定義，進(jìn)行“標(biāo)簽”式評(píng)選。整個(gè)過程只有教師參與，完全忽略幼兒的意見。而“搖籃小主人”的評(píng)選，從評(píng)選目標(biāo)、評(píng)選主體，評(píng)選方式等方面都應(yīng)充分尊重了幼兒的想法。首先，幼兒可以自薦推選。幼兒在“小檔案”制作過程中對(duì)自己的成長有了一定認(rèn)識(shí)與感受，因此對(duì)自己一個(gè)學(xué)期的成長與發(fā)展能夠做出簡單的自我評(píng)價(jià)：哪些方面是值得自豪的，哪些又是需要繼續(xù)努力的。其次，幼兒還能對(duì)同伴進(jìn)行推薦評(píng)選。幼兒對(duì)同伴的評(píng)價(jià)往往會(huì)出現(xiàn)積極與消極兩個(gè)不同的側(cè)面：積極的同伴評(píng)價(jià)可以增強(qiáng)被評(píng)價(jià)幼兒能動(dòng)性，促使其萌發(fā)榮譽(yù)感和自豪感，促進(jìn)幼兒社會(huì)性的發(fā)展，而同時(shí)參與評(píng)價(jià)幼兒的語言和觀察能力也得到了鍛煉與發(fā)展。消極的同伴評(píng)價(jià)，也能有助于被評(píng)價(jià)幼兒控制自我情緒，在接受他人的意見的同時(shí)進(jìn)行分辨與判斷，并嘗試調(diào)整自己的行為方式等，也是激勵(lì)幼兒發(fā)展的有效策略之一。再次，教師也是“小主人”評(píng)選的推薦者之一，在充分聽取幼兒所表達(dá)的觀點(diǎn)后，教師針對(duì)幼兒的不同特點(diǎn)，做出鼓勵(lì)為主的評(píng)價(jià)，以進(jìn)一步喚醒幼兒感受自我成長變化，探索自主成長方式的積極的情緒情感。這種多元主體的評(píng)價(jià)方式，能夠讓幼兒更全面地認(rèn)識(shí)自己。所獲得的“搖籃小主人”稱號(hào)，既是對(duì)本階段發(fā)展的肯定，也是未來發(fā)展的新起點(diǎn)。通過這樣的評(píng)價(jià)方式，幼兒不但能了解自己的優(yōu)勢，而且能體會(huì)到自己存在的不足，由此萌發(fā)并激勵(lì)產(chǎn)生新的發(fā)展目標(biāo)。

（三）動(dòng)態(tài)把握最近發(fā)展區(qū)

蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，指出兒童在有指導(dǎo)的情況下，把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速兒童的發(fā)展。在幼兒園活動(dòng)中，教師能否通過對(duì)幼兒的觀察與分析，準(zhǔn)確把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)是促進(jìn)幼兒進(jìn)一步高水平發(fā)展的關(guān)鍵。因此，我們嘗試通過“微故事”的記錄，對(duì)不同能力幼兒的發(fā)展進(jìn)行連續(xù)的分段式的評(píng)價(jià)，在找出其“最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，搭建成長階梯。教師在全面觀察并評(píng)價(jià)幼兒后，找出極具典型性的問題，建構(gòu)具有針對(duì)性的發(fā)展支架，鼓勵(lì)幼兒依托自身的發(fā)展節(jié)律達(dá)到最近發(fā)展區(qū)。當(dāng)幼兒到達(dá)最近發(fā)展區(qū)后，教師對(duì)發(fā)展過程和階段結(jié)果做出后續(xù)評(píng)價(jià)和更高階的“最近發(fā)展區(qū)”預(yù)設(shè)。若教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)出現(xiàn)反芻時(shí)，則重新調(diào)整“最近發(fā)展區(qū)”預(yù)設(shè)水平。如中班幼兒西西走樓梯，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)于走樓梯存在畏懼并且上下樓梯能力較弱。對(duì)幼兒初步評(píng)價(jià)后，教師認(rèn)為幼兒的最近發(fā)展區(qū)是克服對(duì)走樓梯的恐懼，并能站立起來扶著扶手上下樓梯。在兩周時(shí)間內(nèi)，教師根據(jù)西西的發(fā)展情況，多次調(diào)整發(fā)展目標(biāo)，最終在教師的鼓勵(lì)與分層支架下，西西克服了對(duì)走樓梯的畏懼并能自主上下樓梯。

助力幼兒成長的激勵(lì)評(píng)價(jià)的實(shí)踐，給我們帶來了數(shù)不盡的驚喜。評(píng)價(jià)不再是教師的專利，幼兒也參與進(jìn)來了。評(píng)價(jià)真正發(fā)揮了其功能與價(jià)值，助力了幼兒持續(xù)的成長與發(fā)展。

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