專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式及其效果研究

徐曉東 李王偉 趙莉

[摘? ?要] 大量研究表明，教師的個(gè)性化學(xué)習(xí)與持續(xù)性研修已經(jīng)成為其專業(yè)發(fā)展的重要途徑。文章采用文獻(xiàn)分析、設(shè)計(jì)研究和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法，闡述了“專家指導(dǎo)”在教師“學(xué)會(huì)教學(xué)”中的支架式意義，同時(shí)，對(duì)胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)和課例研修的興起進(jìn)行系統(tǒng)論證，發(fā)掘了現(xiàn)象為本原則在專家引領(lǐng)的教師課例研修實(shí)踐中的重要策略意義。綜合教師專業(yè)發(fā)展的過程要素，設(shè)計(jì)出專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式，使用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法在廣州市兩所中小學(xué)驗(yàn)證了該模式對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)教學(xué)能力、適應(yīng)性專長(zhǎng)、教學(xué)信念與態(tài)度、實(shí)踐性知識(shí)、教學(xué)元認(rèn)知與元策略的發(fā)展和提升具有重要作用，促成了教師學(xué)習(xí)的第三種范式——“專家引領(lǐng)—學(xué)習(xí)”的興起與推廣。

[關(guān)鍵詞] 專家引領(lǐng); 課例研修; 現(xiàn)象為本; 效果研究

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 徐曉東（1962—），男，吉林長(zhǎng)春人。教授，博士，主要從事認(rèn)知與技術(shù)和教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：Xuxd @scnu.edu.cn。

一、引? ?言

隨著2018年全國(guó)教育大會(huì)的成功召開和《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》的頒布，教師教育和教師專業(yè)發(fā)展被提到前所未有的顯著位置，高素質(zhì)創(chuàng)新型專業(yè)化教師培養(yǎng)迫在眉睫[1]。然而，教師對(duì)于集中到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、接受“講座式、傳授式”培訓(xùn)上課的方式逐漸失去興趣，并存在教師在實(shí)際教學(xué)時(shí)幾乎不能遷移“集中培訓(xùn)”時(shí)“專家”教授的“理論知識(shí)”和“案例方法”以及教師實(shí)際教學(xué)與“集中式培訓(xùn)”相脫節(jié)等問題。近年來，有學(xué)者從教師教學(xué)情境出發(fā)，對(duì)其實(shí)際教學(xué)內(nèi)容、過程和方法進(jìn)行協(xié)同設(shè)計(jì)、觀察與反思，出現(xiàn)了“專家引領(lǐng)下的教師個(gè)性化學(xué)習(xí)”新趨勢(shì)[2]。

當(dāng)前，已有訪談和調(diào)查資料證明，專家參與教師課堂的設(shè)計(jì)、實(shí)施、策略指引和評(píng)估組織、學(xué)生回答的反饋等環(huán)節(jié)，能為教師課堂問題解決和學(xué)生學(xué)習(xí)效果提升提供更為豐富的經(jīng)驗(yàn)支持[3]。而且，基于相似的教學(xué)情境和事件的集體研修，使得一些教學(xué)日常中重要且關(guān)鍵的問題不易被發(fā)覺，僅采取基于經(jīng)驗(yàn)的做法使得教學(xué)過程無法取得根本性的改善，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和效果沒有得到顯著提高[4]。因此，專家和研究人員的“專長(zhǎng)”支持與指導(dǎo)對(duì)教師共同體的研修尤為重要[5]，研究者有必要開展專家引領(lǐng)下教師教研方式和實(shí)踐效果的探索。

二、現(xiàn)象學(xué)的教育啟示與課例研修的興起

（一）現(xiàn)象學(xué)的興起及其對(duì)教育學(xué)的啟示

最初的現(xiàn)象學(xué)因其復(fù)雜多義的概念而分為三種代表性指向，即胡塞爾的意識(shí)現(xiàn)象學(xué)、舍勒（M.Scheler）的本體現(xiàn)象論及海德格爾的此在現(xiàn)象學(xué)。20世紀(jì)初，胡塞爾及其追隨者在批判各種經(jīng)驗(yàn)取向的心理主義的基礎(chǔ)上，發(fā)展出意識(shí)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)流派，主張現(xiàn)象學(xué)（Phenomenology）的焦點(diǎn)在于“現(xiàn)象”。他認(rèn)為，既然唯物主義或本體論所關(guān)注的事物本身與“本質(zhì)”不能被徹底理解和掌握，那么“現(xiàn)象”即是“理性”和研究的唯一對(duì)象[6]。以此，由個(gè)人特殊經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)還原過程被稱為“描述現(xiàn)象學(xué)”，其方法論——本質(zhì)還原法被描述為一種經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)省分析法，即個(gè)體需要通過細(xì)致入微、審慎的自我經(jīng)驗(yàn)分析，澄清以往經(jīng)歷中“含義不清”或“混亂”的經(jīng)驗(yàn)概念，獲取各種具體經(jīng)驗(yàn)維度的共性（不變）部分，并將此稱為“現(xiàn)象”或“現(xiàn)象的本質(zhì)”。

這一哲學(xué)思想對(duì)人文社會(huì)學(xué)科的理性認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生具有重要意義，胡塞爾倡導(dǎo)的“本質(zhì)還原法”與“懸置”原則對(duì)當(dāng)今的教育研究都具有重要影響，即在認(rèn)識(shí)客觀世界或事物時(shí)，人們需要將一切與主客觀有關(guān)的新問題存放并懸置起來，擱置一切相關(guān)的判斷，跳出個(gè)體的先驗(yàn)認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，為獲得普遍確定性認(rèn)識(shí)奠定基礎(chǔ)[7]。現(xiàn)象學(xué)啟示人們?cè)谡J(rèn)識(shí)世界時(shí)，需要從主體的先驗(yàn)理性出發(fā)，把很多看似不相關(guān)的領(lǐng)域，通過意向性構(gòu)造整合在一起，以獲得普遍的、不同的理性認(rèn)識(shí)。胡塞爾還認(rèn)為，相關(guān)的理性認(rèn)識(shí)只有通過主體間性才能夠達(dá)到[8]。以幾何學(xué)中的“流形”（Manifold）概念為例，人們總是通過某個(gè)參照物來看待問題，但又希望得到的結(jié)果是內(nèi)在的，也就是不依賴于具體的某個(gè)參照物。為此，我們嘗試任取另外一個(gè)參照物，假若其結(jié)果對(duì)它也是等價(jià)的，那么其結(jié)果就是不依賴于參照物的，進(jìn)而人們逐漸達(dá)成關(guān)于事物認(rèn)識(shí)的“先驗(yàn)理性”——真實(shí)認(rèn)識(shí)[9]。這一啟發(fā)性原則和案例為本研究后續(xù)“專家引領(lǐng)”的教師“課例研修”專業(yè)發(fā)展實(shí)踐提供了方法論和策略支持基礎(chǔ)。

（二）作為持續(xù)性專業(yè)發(fā)展過程的課例研修

課例研修的前身來源于發(fā)展已久并得以廣泛應(yīng)用的課例研究實(shí)踐，最早可追溯至20世紀(jì)末日本的“授業(yè)研究”，其典型特征是教師共同體通過觀摩其他教師的實(shí)際課堂教學(xué)，并采用靈活的方法和工具，合作分析課堂教學(xué)信息，收集資料與證據(jù)，進(jìn)行自我和共同體間的反思與專業(yè)能力提升的循環(huán)過程。其日文譯為“jugyokenkyn”，英文譯為“Lesson Study”，關(guān)注焦點(diǎn)都在于對(duì)“以課為單元和對(duì)象”的研究[10]。

1. 各國(guó)課例研究的發(fā)展及特征

施蒂格勒（J.W.Stigler）被譽(yù)為日本“課例研究”走向世界的“傳播者”，他在《教學(xué)差距：世界各國(guó)的教師改進(jìn)課堂教學(xué)的精彩觀點(diǎn)》一書中比較了美日兩國(guó)半個(gè)世紀(jì)以來教師改革的推進(jìn)路徑，分析了日本通過課例研究促成教師構(gòu)建的持續(xù)教學(xué)改進(jìn)系統(tǒng)，使得立足于課堂實(shí)踐的教學(xué)研究范式得以確立[11]。英國(guó)的教師研究者在改善本國(guó)教師教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)，借鑒課例研究過程發(fā)展出職前教師專業(yè)發(fā)展的“課例改進(jìn)”模式，即以反思性評(píng)價(jià)為重點(diǎn)，通過職前教師的集體備課教研、分析學(xué)生、觀察課堂、分析教學(xué)效果等方式促進(jìn)其教學(xué)技能的改善和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高[12]。香港和瑞典的研究者借鑒日本“授業(yè)研究”推動(dòng)課堂教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢(shì)，建立起課堂學(xué)習(xí)研究（Learning Study）模式[11]。國(guó)內(nèi)研究者李樹英等人歸納了“課堂學(xué)習(xí)研究”的基本流程：選擇課題并確定學(xué)習(xí)內(nèi)容—共同確認(rèn)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐—教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)施—完成報(bào)告撰寫與成果分享[13]。

2. 從課例研究到課例研修的發(fā)展

課例研修是課例研究創(chuàng)新發(fā)展的最新形式，也是近年來國(guó)內(nèi)外課堂學(xué)習(xí)與教師發(fā)展研究的焦點(diǎn)。但通過分析國(guó)內(nèi)外課例研修有關(guān)的理論和實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，關(guān)于課例研修并沒有形成統(tǒng)一的概念和實(shí)踐體系。有研究者從教師共同體實(shí)踐立場(chǎng)出發(fā)，將課例研修過程定位于真實(shí)課堂教學(xué)情境下，專家、教師和管理者基于特定課堂研究的技術(shù)、工具和方法，對(duì)特定的課堂教學(xué)問題進(jìn)行解構(gòu)、分析、反思和示范行動(dòng)，促成教師教育教學(xué)知識(shí)、能力和素養(yǎng)持續(xù)性生長(zhǎng)的專業(yè)研修模式[14]。

筆者通過近十年的“專家進(jìn)課堂”教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐，集中關(guān)注基礎(chǔ)教育教師實(shí)際教學(xué)情境中以“課堂”為基礎(chǔ)進(jìn)行個(gè)性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的過程，并將“課”納為“專家進(jìn)課堂”中教師共同體研修的基本單位，定義了課例研修是一種教師學(xué)習(xí)的個(gè)性化與持續(xù)性過程本質(zhì)。因此，綜合荷蘭教師教育學(xué)者科薩根（Korthagen）[15]、日本學(xué)者佐藤學(xué)[16]、美國(guó)教師教育學(xué)者蘭帕特（Lampert）[17]和格羅斯曼（Grosman）[18]，以及國(guó)內(nèi)學(xué)者申繼亮等人關(guān)于“學(xué)會(huì)教學(xué)”的理解取向[19]，筆者認(rèn)為，課例研修是一種根植教師教學(xué)實(shí)踐、落地于中小學(xué)校本研修的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展方式，它以教師日常“課例”為基本單元，由教師共同體就其中的主題、學(xué)情、教情和效果展開探討，協(xié)同解決“課例”中出現(xiàn)的典型問題，啟發(fā)教師思考，比較不同問題解決方案的優(yōu)劣，聯(lián)系自身教學(xué)過程，反思教學(xué)策略和改進(jìn)方法，再由共同體引領(lǐng)者組織一致確認(rèn)的解決方案進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)、反思，是一種融入教師日常教學(xué)的個(gè)性化和持續(xù)性專業(yè)能力提升途徑。

課例研修繼承和發(fā)展了課例研究，不僅是因?yàn)檎n例研修是由一系列課例研究構(gòu)成的，還在于課例研修擴(kuò)展了課例研究的內(nèi)容和主題[20]，它不僅關(guān)注到課堂教學(xué)的現(xiàn)象與問題——課例研究的主題，而且要求教師和專家深入教育實(shí)踐問題背后進(jìn)行緣由探討，其重在揭示課例教學(xué)實(shí)踐背后的機(jī)理、原因和本質(zhì)，旨在從可操作性實(shí)踐和價(jià)值性角度尋求教學(xué)改進(jìn)的根本性方法，發(fā)展教師的實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)基礎(chǔ)教育教師個(gè)性化和持續(xù)性專業(yè)能力的增長(zhǎng)。

三、專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式建構(gòu)

（一）專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式的提出

本研究在最近發(fā)展區(qū)、認(rèn)知學(xué)徒制、相互啟發(fā)理論和教學(xué)反思等理論基礎(chǔ)上，論證了“專家指導(dǎo)”“日常教學(xué)”“現(xiàn)象啟發(fā)”“相互反思”對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)、專業(yè)能力、個(gè)性化和持續(xù)性發(fā)展的獨(dú)特意義。同時(shí)，在“專家進(jìn)課堂”實(shí)踐的持續(xù)開展中，筆者發(fā)現(xiàn)，專業(yè)共同體評(píng)課教研中的指導(dǎo)專家、培養(yǎng)教師和參與教師等已逐漸從關(guān)注教師教學(xué)行為，發(fā)展到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，以及個(gè)案學(xué)生的問題解決。為此，筆者審視了教學(xué)關(guān)鍵事件，并重新回顧了胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中“懸置” 原則的巧妙應(yīng)用及其在人類理性認(rèn)識(shí)建構(gòu)中的重要作用，聯(lián)系專家和教師共同體課例分析過程，嘗試構(gòu)建出專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式，具體過程如圖1所示。

專家引領(lǐng)下的現(xiàn)象為本課例研修模式大致包括專家引領(lǐng)的摩課與拍課、專家引領(lǐng)剖析教學(xué)現(xiàn)象、專家引領(lǐng)共同設(shè)計(jì)與實(shí)施新課、專家引領(lǐng)共同評(píng)課與反思等過程，同時(shí)教師“遷移新課”過程也受到研究者和同僚教師的關(guān)注，并作為教師持續(xù)性發(fā)展和教學(xué)研修效果檢驗(yàn)的重要依據(jù)。

（二）專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式實(shí)踐過程

1. 專家引領(lǐng)的摩課與拍課

首先，助理團(tuán)隊(duì)定時(shí)進(jìn)校了解備課組教師的教學(xué)過程、教材內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)材料及結(jié)果，將其課堂教學(xué)進(jìn)行全過程錄制并反饋專家指導(dǎo)組展開分析。其次，由學(xué)科教學(xué)專家定期走進(jìn)培養(yǎng)教師課堂，進(jìn)行課堂觀察、記錄和半結(jié)構(gòu)性訪談，了解本校本學(xué)科教師的需求、教學(xué)疑惑點(diǎn)，并在摩課中發(fā)現(xiàn)教師課堂上不易發(fā)現(xiàn)的教學(xué)關(guān)鍵事件與學(xué)生行為細(xì)節(jié)，為幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)象及疑惑背后的緣由、提供教師個(gè)性化教學(xué)問題解決的設(shè)計(jì)方案奠定基礎(chǔ)。最后，助理和學(xué)校管理者協(xié)調(diào)全科組教師進(jìn)行聽課觀察、分享教學(xué)實(shí)踐錄像、提供教與學(xué)習(xí)過程和結(jié)果材料數(shù)據(jù)給專家和助理團(tuán)隊(duì)，為其后續(xù)建立現(xiàn)象為本的課例研修和啟發(fā)小組提供個(gè)性化指引及內(nèi)容準(zhǔn)備。

2. 專家引領(lǐng)剖析教學(xué)現(xiàn)象并建立現(xiàn)象為本研修小組

學(xué)科專家依托課堂觀察、教師座談、學(xué)科教學(xué)結(jié)果和學(xué)生行為數(shù)據(jù)，進(jìn)行教學(xué)分析，聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)、理論和實(shí)踐，進(jìn)行現(xiàn)象為本的課例研修指導(dǎo)，由助理組和學(xué)校管理者組織本學(xué)科所有教師全員參與，重點(diǎn)關(guān)注培養(yǎng)教師的典型實(shí)踐和教學(xué)改進(jìn)過程。教師說課，闡明課例中“課堂”實(shí)施的背景、過程、問題和成因;專家和所有科組教師圍坐一起，組建課例研修工作坊，引導(dǎo)教師共同體拋棄已有全部觀念，從課例視頻顯示和教師所述現(xiàn)象處著眼，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)中的“懸置”原則，與教師共同剖析教學(xué)的關(guān)鍵事件，幫助其尋查教學(xué)現(xiàn)象或?qū)W生行為背后的教育心理學(xué)、社會(huì)學(xué)或?qū)W習(xí)科學(xué)理論緣由，使其建立起對(duì)教學(xué)問題本質(zhì)的清晰認(rèn)識(shí)，從而易于探索出教學(xué)改進(jìn)與問題解決的最優(yōu)方案。

3. 專家引領(lǐng)共同設(shè)計(jì)與實(shí)施新課

共同設(shè)計(jì)新課是專家引領(lǐng)的課例現(xiàn)象剖析的持續(xù)過程，在培養(yǎng)教師準(zhǔn)備典型教學(xué)內(nèi)容并進(jìn)行充分備課后，專家組織其展開面向全科組的說課，陳述教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)生行為的重點(diǎn)、難點(diǎn)，專家引導(dǎo)其他教師對(duì)培養(yǎng)教師的疑惑點(diǎn)進(jìn)行探討，歸納出較好的問題解決方法。此時(shí)，專家對(duì)于教師疑惑和科組同僚問題解決策略不予立即置評(píng)，而是啟發(fā)他們思考有關(guān)問題與本質(zhì)、方法與效果間的關(guān)系，使其回顧并重新使用現(xiàn)象為本的教學(xué)問題解決元方法，建立起“問題解決元方法”的“心智模式”。同時(shí)，培養(yǎng)教師和科組參與教師在專家引領(lǐng)備課時(shí)，進(jìn)行文本反思，并追問教學(xué)問題的理論成因。再者，助理組與學(xué)校管理者及學(xué)科備課指導(dǎo)組商定，在培養(yǎng)教師修改教學(xué)計(jì)劃與設(shè)計(jì)、反思后，間隔幾日選取常規(guī)學(xué)科教學(xué)日期，組織培養(yǎng)教師進(jìn)行修改后的“課例”常規(guī)教學(xué)，專家和其他科組教師再次進(jìn)行摩課，填寫課堂觀察、評(píng)價(jià)記錄，項(xiàng)目組助理團(tuán)隊(duì)同時(shí)進(jìn)行課堂教學(xué)與效果量表記錄，為后續(xù)專家引領(lǐng)的評(píng)課和共同反思、課例研修效果檢驗(yàn)提供基礎(chǔ)性準(zhǔn)備。

如表2所示，課例研修后教師專業(yè)發(fā)展水平與項(xiàng)目實(shí)施前水平各維度比較中，筆者采用秩檢驗(yàn)方法分析了教師問卷調(diào)查四維度和總體得分的秩均值和秩和。其中，總體得分前后比較中，所形成的負(fù)秩均值和總和均為0，正秩均值為40，且秩總和為3160;同時(shí)，表2教師問卷后測(cè)與前測(cè)總體得分差值為0的數(shù)值是0，其樣本總數(shù)為79對(duì)。結(jié)合表3中基于負(fù)秩檢驗(yàn)方法條件要求（樣本容量79對(duì)>15對(duì)），筆者進(jìn)行了基于正態(tài)分布的Z統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，教師問卷調(diào)查后測(cè)與前測(cè)總體得分的Z檢驗(yàn)值為-7.722，雙尾檢驗(yàn)的漸近顯著性值為0.000，小于0.05，表明課例研修前后教師專業(yè)調(diào)查總體得分存在顯著性差異，且Z統(tǒng)計(jì)量為負(fù)值。因此，數(shù)據(jù)表明，在漸近顯著性差異0.000水平上，專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式實(shí)施后教師教學(xué)調(diào)查得分高于項(xiàng)目前的調(diào)查結(jié)果，即本研究建構(gòu)的“專家引領(lǐng)”的教師學(xué)習(xí)方式對(duì)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展總體效果提升是卓有成效的。

（二）新模式對(duì)教師發(fā)展四維度水平的提升

1. 知識(shí)方面

表2調(diào)查教師四維度前后測(cè)符號(hào)秩檢驗(yàn)中，相關(guān)數(shù)據(jù)及結(jié)果都表明，專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式對(duì)教師的專業(yè)能力和素養(yǎng)提升具有顯著效果。教師知識(shí)維度的前后測(cè)檢驗(yàn)中，其負(fù)秩均值和總和均為2，正秩均值為38.99，正秩總和達(dá)2924，樣本總數(shù)為79對(duì)，結(jié)合表3中知識(shí)維度負(fù)秩檢驗(yàn)的Z統(tǒng)計(jì)量可知，其Z值為-7.580，并且漸近顯著性值為0.000，小于0.05，證明課例研修前后教師知識(shí)維度得分具有顯著差異，且后測(cè)教師知識(shí)得分高于前測(cè)教師調(diào)查結(jié)果，間接表明專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式對(duì)促進(jìn)教師教育教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)科專長(zhǎng)和實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)具有顯著提升作用。

2. 能力維度

表2教師能力維度前測(cè)得分的Wilcoxon符號(hào)秩檢驗(yàn)中，其負(fù)秩均值和總和均為1，正秩均值為40，且總和達(dá)3080，樣本數(shù)計(jì)為79對(duì)。結(jié)合表3中教師能力維度前后測(cè)的負(fù)秩檢驗(yàn)過程，筆者得出其符合要求的Z統(tǒng)計(jì)量為-7.671，漸近顯著性值為0.000，小于0.05，表明專家引領(lǐng)的教師學(xué)習(xí)方式對(duì)其專業(yè)發(fā)展中的技能與能力維度產(chǎn)生顯著差異影響，并且教師課例研修培訓(xùn)后能力維度得分高于教師研修前的調(diào)查結(jié)果。因此，筆者及團(tuán)隊(duì)建構(gòu)的教師課例研修新模式對(duì)其教學(xué)技能與專業(yè)能力、適應(yīng)性專長(zhǎng)具有顯著提升效應(yīng)。

3. 態(tài)度維度

表2教師前后測(cè)態(tài)度調(diào)查結(jié)果的Wilcoxon符號(hào)秩檢驗(yàn)的結(jié)果表明，其所形成的負(fù)秩均值和總和為0，正秩均值為32，總和為2016，且樣本總數(shù)為79對(duì)。表3中負(fù)秩檢驗(yàn)結(jié)果顯示，教師調(diào)查中教師教學(xué)態(tài)度前后測(cè)Z統(tǒng)計(jì)量值為-7.580，其漸近顯著性值為0.000，小于0.05，證明課例研修前后教師教學(xué)態(tài)度得分具有顯著性差異，且教師研修后的態(tài)度得分要高于課例研修前的調(diào)查結(jié)果。其有力證明了專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式對(duì)教師專業(yè)發(fā)展中的教學(xué)態(tài)度轉(zhuǎn)變與改善具有積極的作用。

4. 理念維度

在教師調(diào)查的理念維度，筆者對(duì)課例研修前后得分進(jìn)行分析，使用Wilcoxon符號(hào)秩檢驗(yàn)方法得出教師前后測(cè)調(diào)查理念維度得分的負(fù)秩均值為4，總和為8，而其正秩均值為39.43，總和達(dá)2918，且樣本總數(shù)同樣為79對(duì)。然后在符合條件的負(fù)秩檢驗(yàn)中，其理念維度的Z統(tǒng)計(jì)量值為-7.556，漸近顯著性值為0.000，小于0.05，綜合表明，教師課例研修前后在理念維度有顯著性變化，且教師研修后的理念維度得分高于前測(cè)調(diào)查結(jié)果。同時(shí)證明，專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式對(duì)教師個(gè)性化和持續(xù)性專業(yè)成長(zhǎng)中教育理念、教學(xué)理念和學(xué)科理念的完善和發(fā)展具有積極提升意義。

（三）研究結(jié)論

綜合教師問卷調(diào)查結(jié)果和相關(guān)質(zhì)性材料的處理分析，本研究大致得出以下結(jié)論：

首先，專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式對(duì)于教師課堂教學(xué)和個(gè)性化發(fā)展都是積極有效的，教師問卷調(diào)查的前后測(cè)結(jié)果對(duì)比分析充分說明了課例研修新模式對(duì)于教師理論和實(shí)踐性知識(shí)、教師專業(yè)技能與能力、教師態(tài)度與信念、教學(xué)理念等維度具有顯著促進(jìn)和提升作用。其次，教學(xué)課例視頻和反思日志的質(zhì)性材料分析表明，教師的轉(zhuǎn)變?cè)诮處熤R(shí)、教師技能與能力兩個(gè)維度表現(xiàn)較為明顯，且轉(zhuǎn)變進(jìn)程更快。而在教師態(tài)度與信念、教師教學(xué)理念兩個(gè)維度的轉(zhuǎn)變較慢，但不可否認(rèn)的是，本研究所建構(gòu)的課例研修模式對(duì)于教師專業(yè)能力提升及個(gè)性化發(fā)展具有重要意義。最后，筆者和團(tuán)隊(duì)歷經(jīng)多年設(shè)計(jì)和完善的專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式成為不同于常規(guī)教師“國(guó)培”式專業(yè)發(fā)展的全新途徑，它是根植于教師日常教學(xué)的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的典型方式。專家引領(lǐng)和現(xiàn)象為本改變了當(dāng)前教師學(xué)的方式，解決了教師集中培訓(xùn)中理論與實(shí)踐脫節(jié)、專業(yè)發(fā)展反饋不及時(shí)、學(xué)習(xí)過程不連續(xù)、專業(yè)發(fā)展效果不可測(cè)、專業(yè)成長(zhǎng)時(shí)間不足、教學(xué)元策略和學(xué)生反饋方法論不易建構(gòu)等問題，引領(lǐng)了國(guó)內(nèi)外基礎(chǔ)教育教師個(gè)性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的新潮流。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

本研究通過對(duì)專家指導(dǎo)在教師學(xué)習(xí)中重要意義的回溯分析，論證了“專家引領(lǐng)下”教師學(xué)習(xí)與教學(xué)改進(jìn)新方式的有效性，并借鑒胡塞爾的“懸置”原則，結(jié)合課例研修的組織與原則，設(shè)計(jì)了現(xiàn)象為本的課例研修模式，并基于最近發(fā)展區(qū)、認(rèn)知學(xué)徒制和社會(huì)文化理論，重新建構(gòu)了專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式，并在廣州兩所中小學(xué)學(xué)科校本研修中得到成功實(shí)踐。同時(shí)，專家一年八次進(jìn)校實(shí)施多輪課例研修指導(dǎo)，并非是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是教師共同體研修的螺旋上升過程。由此，培養(yǎng)對(duì)象（學(xué)科教師）通過重構(gòu)教學(xué)行為，達(dá)到切實(shí)實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)能力提升的目標(biāo)，并帶動(dòng)其他同僚一起進(jìn)行個(gè)性化成長(zhǎng)。此外，全科組、全校學(xué)科教師的共同參與，會(huì)使得專家引領(lǐng)的效益達(dá)到最大化，教師從專家、同事和自己多樣化經(jīng)驗(yàn)中共同反思與學(xué)習(xí)，激發(fā)其主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)而有效改善教學(xué)改革片面化與教育公平問題。

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Research on Phenomenon-based Training Model and

Its Effect under the Guidance of Experts

XU Xiaodong，? LI Wangwei，? ZHAO Li

（School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] A large number of studies have shown that teachers' personalized learning and continuous study have become important ways for their professional development. This paper uses literature analysis， design research and quasi-experimental methods to explain the significance of "expert-guidance" in teachers' "learning to teach". Meanwhile， this paper systematically demonstrates Husserl's phenomenology and the rise of lesson study， and discovers the strategic significance of the "phenomenon-based" principle in the practice of teacher's lesson study guided by experts. Then， this paper integrates the process elements of teacher professional development and designs a phenomenon-based training model under the guidance of experts. Finally， the quasi-experimental research method is used in two primary and secondary schools in Guangzhou to verify that this model plays an important role in promoting the development and improvement of teachers' professional teaching ability， adaptive expertise， teaching beliefs and attitudes， practical knowledge， teaching metacognition and metastrategy， which contributes to the rise and promotion of the third paradigm of teacher learning—"experts guidance-learning".

[Keywords] Expert Guidance; Lesson Study; Phenomenon-based; Effect Study