面向智能時(shí)代的教育社會實(shí)驗(yàn)研究

黃榮懷 王歡歡 張慕華 逯行 汪燕 高博俊 杜靜

[摘? ?要] 新一代科技正在改變?nèi)藗兊墓ぷ鳌⑸睢W(xué)習(xí)方式和生存環(huán)境，推動著社會深度變革和快速轉(zhuǎn)型并朝著智能化方向發(fā)展。隨著技術(shù)逐漸融入教育教學(xué)活動， 大規(guī)模的變革實(shí)踐持續(xù)展開將引發(fā)教育的系統(tǒng)性變革。關(guān)于技術(shù)的影響，人們通常容易高估技術(shù)應(yīng)用的即時(shí)作用，而低估技術(shù)對教育變革的長期效應(yīng)。社會轉(zhuǎn)型迫使教育變革并與教育轉(zhuǎn)型相互作用，使得當(dāng)前教育研究充滿了挑戰(zhàn)?？茖W(xué)研究范式的演變和社會科學(xué)中實(shí)驗(yàn)研究的興起將強(qiáng)化教育研究中的證據(jù)意識和研究范式的改變，凸顯教育數(shù)據(jù)的作用，并使教育研究和實(shí)踐均朝著多元化方向發(fā)展。教育社會實(shí)驗(yàn)研究正是順應(yīng)這一趨勢形成的一類新方法。它從某一社會現(xiàn)象出發(fā)，探尋教育社會實(shí)踐活動，旨在發(fā)現(xiàn)隱形的社會活動進(jìn)程，進(jìn)而提出相應(yīng)的應(yīng)對方法或干預(yù)措施。深入詮釋該方法將為考察面向智能時(shí)代的教育變革實(shí)踐、揭示教育實(shí)踐和變革中的進(jìn)程和規(guī)律以及改進(jìn)教育實(shí)踐活動提供一種新的途徑和方法論。

[關(guān)鍵詞] 研究方法; 社會實(shí)驗(yàn); 系統(tǒng)變革; 教育; 智能時(shí)代

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 黃榮懷（1965—），男，湖南益陽人。教授，博士，主要從事智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、教育信息化研究。E-mail：huangrh@bnu.edu.cn。王歡歡為通訊作者，E-mail：holly.08@live.cn。

一、時(shí)代變遷和社會轉(zhuǎn)型背景下的

教育變革與創(chuàng)新

教育以育人為本[1]，為社會提供服務(wù)，是一種社會實(shí)踐活動。教育的發(fā)展受到科技發(fā)展水平、社會生產(chǎn)力以及社會形態(tài)的制約和影響。生產(chǎn)力的發(fā)展和社會轉(zhuǎn)型推動教育形態(tài)逐漸演變并與社會發(fā)展相適應(yīng)[2]。因此，研究教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，需要重新審視生產(chǎn)力的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、社會形態(tài)變化及其特定背景下的教育形態(tài)特征。

（一）新一輪科技革命推動智能化社會轉(zhuǎn)型

工業(yè)4.0時(shí)代，高科技的發(fā)展和應(yīng)用推動著生產(chǎn)力發(fā)展和智能時(shí)代的來臨。伴隨人工智能、大數(shù)據(jù)和物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)在生產(chǎn)中的大量應(yīng)用，第四次工業(yè)革命正在發(fā)生，促使社會從自動化向智能化轉(zhuǎn)變[3-4]。復(fù)雜信息巨系統(tǒng)的存在使人類世界在兩元空間（人類社會空間和物理世界）的基礎(chǔ)上增加了信息空間，從而向三元空間轉(zhuǎn)變[5]，這改變了人類的生存環(huán)境和認(rèn)知方式，為認(rèn)識和改造世界提供了新途徑。新技術(shù)不僅使生產(chǎn)組織呈現(xiàn)出去中心化、虛擬化、實(shí)時(shí)能力、互操作性、模塊化和服務(wù)導(dǎo)向的特點(diǎn)[6]，還促使生產(chǎn)組織呈現(xiàn)出一些明顯的趨勢：工作流程的數(shù)字化程度進(jìn)一步提升、生產(chǎn)活動越來越多地實(shí)現(xiàn)自動化、工作過程變得更透明、工作在時(shí)間和空間上變得越來越有彈性[4]。這些新的特征和趨勢顯示：數(shù)據(jù)和技術(shù)正推動著智能時(shí)代的到來[7]。

隨著技術(shù)日益融入人類的生存環(huán)境、生產(chǎn)和生活，人類社會逐漸向智能社會轉(zhuǎn)型。黨的《十九大報(bào)告》提出了“智慧社會”的概念。2019年，智能經(jīng)濟(jì)的發(fā)展目標(biāo)“數(shù)據(jù)驅(qū)動、人機(jī)協(xié)同、跨界經(jīng)濟(jì)、共創(chuàng)分享”的提出又進(jìn)一步推動了人類社會加速向智慧社會轉(zhuǎn)型。在智慧社會中，通過組織機(jī)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化和智能化的融合，社會組織機(jī)構(gòu)的功能更加智能化，社會各個(gè)部門領(lǐng)域的運(yùn)行更加智能化，社會成員由于技術(shù)賦能也呈現(xiàn)出自身智能化和被智能化的特點(diǎn)[8]。雖然當(dāng)前社會在不同層面呈現(xiàn)出了智慧社會的端倪，但整體而言，人類社會目前處于向智慧社會轉(zhuǎn)型，但同時(shí)又有多種形態(tài)并存的狀態(tài)中。轉(zhuǎn)型期的社會生活常常呈現(xiàn)一些獨(dú)有的特征，如真實(shí)的、復(fù)雜的、不確切的、快節(jié)奏的、顛覆性的、長周期效應(yīng)的、邊界模糊的、高風(fēng)險(xiǎn)的、非協(xié)調(diào)的、突發(fā)的[9]。在社會轉(zhuǎn)型的復(fù)雜背景下，教育如何變革從而應(yīng)對隨之而來的挑戰(zhàn)并把握未來的趨勢顯得至關(guān)重要。如何判斷ICT技術(shù)融入教育并變革教育的有效性;在重大、突發(fā)且緊急的社會事件背景下如何考察教育系統(tǒng)對外部環(huán)境的適應(yīng)能力，從而確保教育系統(tǒng)平穩(wěn)運(yùn)行且保證其原有的嚴(yán)謹(jǐn)性;如何最終達(dá)成國家層面預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)并形成健康的教育生態(tài)？回應(yīng)這些重大問題成為當(dāng)務(wù)之急。然而，傳統(tǒng)的認(rèn)識論與方法論已不能適應(yīng)社會的發(fā)展，需要進(jìn)行變革。

（二）社會轉(zhuǎn)型背景下的大規(guī)模教育變革實(shí)驗(yàn)

隨著新技術(shù)逐漸融入教育教學(xué)活動，社會在不斷發(fā)展的同時(shí)對“如何培養(yǎng)人，培養(yǎng)怎樣的人”的教育發(fā)展訴求也發(fā)生了改變，同時(shí)由于教育內(nèi)部提高教育質(zhì)量和效率等多重因素的驅(qū)動，中國教育領(lǐng)域正在經(jīng)歷大規(guī)模的信息化變革，或可稱之為一種智慧化教育的社會實(shí)驗(yàn)， 因?yàn)橹袊逃淖兏锱c發(fā)展實(shí)踐為應(yīng)對社會共同面對的諸多關(guān)鍵性挑戰(zhàn)和問題提供了思路，更為通過應(yīng)用人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新一代信息技術(shù)提升教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展以及促進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與現(xiàn)代化等提供了超大范圍與獨(dú)一無二的社會實(shí)驗(yàn)場景。中國教育的變革和轉(zhuǎn)型實(shí)踐也為教育學(xué)、社會學(xué)研究乃至“人類命運(yùn)共同體”理論研究提出了新的任務(wù)：基于教育教學(xué)變革的實(shí)踐進(jìn)程，形成若干基于中國經(jīng)驗(yàn)的教育教學(xué)新范式、新理論與新方法。

在這類教育變革的超大規(guī)模社會實(shí)驗(yàn)中，教育信息化作為典型實(shí)例發(fā)揮著引領(lǐng)作用。教育信息化的創(chuàng)新示范試點(diǎn)和政策實(shí)驗(yàn)的方法得到了系統(tǒng)化的應(yīng)用和推行。教育信息化的高端形態(tài)是智慧教育[10]，而智慧教育示范區(qū)是探索智慧教育新形態(tài)和推廣智慧教育的試點(diǎn)[11]。近年來，圍繞智慧教育，國家發(fā)布了一系列政策推進(jìn)示范區(qū)建設(shè)。在2020年新冠肺炎疫情期間響應(yīng)國家“停課不停學(xué)”號召中，示范區(qū)積極開展在線教學(xué)活動，在通信平臺、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)組織、支持服務(wù)、政企校協(xié)同等方面發(fā)揮了引領(lǐng)和示范作用。從早期零散的創(chuàng)新到越來越多的國家布局試點(diǎn)，從國家級示范區(qū)建設(shè)到各類教育局、學(xué)校具有政策實(shí)驗(yàn)、模式實(shí)驗(yàn)等性質(zhì)的創(chuàng)新舉措，不僅為中國的教育改革發(fā)展提供了宜時(shí)宜地的、切實(shí)可行的操作辦法，而且為整體性的制度創(chuàng)設(shè)和改革方向提供了基本思路和解決方案?；诮逃畔⒒嗄甑膶?shí)驗(yàn)探索和建設(shè)實(shí)踐，中國教育發(fā)展取得了重大成就，為全世界五分之一的人口創(chuàng)建了現(xiàn)代化的教育教學(xué)環(huán)境，推動了全球范圍的教育均衡發(fā)展，為提高人口素質(zhì)作出了重要貢獻(xiàn)[11]?；趯?shí)踐關(guān)注中國教育轉(zhuǎn)型發(fā)展中的重大問題，為中國教育不斷前行提供新知識，為重大挑戰(zhàn)提供理論和實(shí)踐的解決方案具有重大意義。

（三）教育系統(tǒng)性變革下的研究方法創(chuàng)新訴求

歷史上重大技術(shù)革新和社會變遷都會促使教育環(huán)境、方法、模式和內(nèi)容等要素的創(chuàng)新與發(fā)展。新技術(shù)通過引入新的要素拓展教育系統(tǒng)的內(nèi)涵，與教育其他要素相互作用推動教育形態(tài)和各要素間關(guān)系的重塑，進(jìn)而引發(fā)教育的系統(tǒng)性變革。陳明選和俞文韜就學(xué)徒時(shí)代、學(xué)校教育時(shí)期、終身學(xué)習(xí)時(shí)代中教育責(zé)任歸屬、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)評價(jià)、學(xué)習(xí)場所、人際關(guān)系和文化等方面的改變做了比較[12]。智能時(shí)代，新技術(shù)正逐漸融入教育教學(xué)應(yīng)用，對教育產(chǎn)生多種具體的影響，如可以幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助教師提高教學(xué)效率，支持教師的專業(yè)發(fā)展，輔助精準(zhǔn)的教學(xué)評估，進(jìn)而支持科學(xué)的教學(xué)治理，最終賦能教育生態(tài)的重構(gòu)[13]。

教育的系統(tǒng)性變革，首先體現(xiàn)在技術(shù)使教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵得到進(jìn)一步拓展。智能技術(shù)的支持促使傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境向整體感知、全程記錄、個(gè)性支持的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)變，使虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境和物理學(xué)習(xí)環(huán)境相互融合，學(xué)習(xí)場域得到拓展，學(xué)習(xí)環(huán)境的開放性、靈活性與泛在性進(jìn)一步增強(qiáng)。智能技術(shù)使現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容的組織形式和表達(dá)更加多樣，同時(shí)豐富了現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容。智能技術(shù)還可以實(shí)現(xiàn)并普及個(gè)性化、自適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。因此，技術(shù)已經(jīng)融入并成為智慧教育系統(tǒng)中的重要要素。其次，教育系統(tǒng)中各類主體的能力得到增強(qiáng)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的投入度和參與感由于智能技術(shù)的應(yīng)用得到提升。教師和管理者依靠數(shù)據(jù)報(bào)告和分析結(jié)果的支持可以更科學(xué)合理地決策，提升教學(xué)效率和效果。學(xué)生依靠新技術(shù)的幫助能夠更加主動地獲取知識，參與到以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)活動中并實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。教師和學(xué)生在智慧教學(xué)環(huán)境中得到人機(jī)融合的支持[14]。最后，教育系統(tǒng)呈現(xiàn)出情境性、個(gè)性化和數(shù)據(jù)驅(qū)動的趨勢。智能技術(shù)的使用拓展了教育的場域，同時(shí)可以感知教育情境并作出合理的響應(yīng)。教育內(nèi)容和服務(wù)可以隨著學(xué)校、教師、學(xué)生、時(shí)間、情境、場域的具體情況進(jìn)行靈活定制。適時(shí)、適切的個(gè)性化教育服務(wù)能更好地支持彈性教學(xué)和自主學(xué)習(xí)[15]。受益于新一代數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施的利用，教和學(xué)的數(shù)據(jù)激增。高性能計(jì)算、計(jì)算平臺和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)的迅速發(fā)展為教學(xué)計(jì)算提供了技術(shù)基礎(chǔ)，促使智能時(shí)代的教育向數(shù)據(jù)驅(qū)動和個(gè)性化演進(jìn)[16]。

新技術(shù)產(chǎn)生的改變不僅體現(xiàn)在教育的實(shí)踐層面，也對教育領(lǐng)域的研究帶來一些前所未有的挑戰(zhàn)。隨著信息化發(fā)展，當(dāng)下世界的整體形態(tài)呈現(xiàn)出復(fù)雜性、易變性、不確定性、脆弱性等特征[17]。教育信息化變革的實(shí)踐規(guī)模大、周期長、影響大、涉及面廣、活動涉及的因素多且關(guān)系復(fù)雜，發(fā)生在自然且沒有控制條件的教學(xué)環(huán)境中。這些特點(diǎn)使得教育研究在宏觀和微觀上都充滿了復(fù)雜性。采用何種方法研究這類超大規(guī)模的教育教學(xué)實(shí)踐，并為改進(jìn)優(yōu)化教育實(shí)踐找到合適的解決方案成為社會關(guān)切的重大問題。

二、科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)型與實(shí)驗(yàn)研究的發(fā)展

教育研究面臨的新挑戰(zhàn)在傳統(tǒng)理論視角下難以得到滿意的答案。在研究范式層面審視科學(xué)研究的轉(zhuǎn)變歷程和社會科學(xué)中實(shí)驗(yàn)研究的發(fā)展規(guī)律，廣泛借鑒教育科學(xué)和社會科學(xué)等領(lǐng)域既有的研究方法和經(jīng)驗(yàn)，有助于構(gòu)建新的研究方法來回答上述教育變革進(jìn)程中涌現(xiàn)出來的重大教育教學(xué)問題。

（一）教育研究走向基于數(shù)據(jù)的多元研究新范式

范式（Paradigm）在《韋氏詞典》中指某一學(xué)術(shù)流派或?qū)W科的哲學(xué)理論框架。托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）將范式引入科學(xué)領(lǐng)域，指科學(xué)共同體共有的信念和方法?？茖W(xué)領(lǐng)域的研究范式是不斷演進(jìn)的。在The Structure of Scientific Revolutions一書中，庫恩認(rèn)為，在一門學(xué)科尚未成熟時(shí)（前科學(xué)時(shí)期），同一領(lǐng)域的研究人員各自做搜集事實(shí)或者孤立的理論建構(gòu)工作[18]。隨著學(xué)科逐漸成熟，該學(xué)科的科學(xué)共同體開始形成，并形成了一套公認(rèn)且相互遵守的理論、規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)，庫恩稱之為“范式”。范式形成后，該學(xué)科開始進(jìn)一步完善學(xué)科的理論，解決學(xué)科內(nèi)的問題，進(jìn)入常規(guī)科學(xué)時(shí)期。隨著學(xué)科內(nèi)的問題增多，開始出現(xiàn)“反?！睍r(shí)期并引發(fā)危機(jī)。最后，通過科學(xué)革命和混亂時(shí)期，不同理論再次涌出并相互競爭，然后新的范式得以確立并平息危機(jī)，進(jìn)入新一輪的常規(guī)科學(xué)時(shí)期?？茖W(xué)研究的范式轉(zhuǎn)變伴隨著科學(xué)共同體內(nèi)世界觀的轉(zhuǎn)變[18]。歷史上科學(xué)研究范式經(jīng)歷了三次重大轉(zhuǎn)向：第一次是從描述自然現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)（Empirical Science）范式轉(zhuǎn)向以邏輯推理、測量、實(shí)驗(yàn)和數(shù)學(xué)計(jì)算為特點(diǎn)的理論科學(xué)（Theoretical Science）范式;第二次是從理論科學(xué)范式轉(zhuǎn)向利用大規(guī)模運(yùn)算能力對復(fù)雜現(xiàn)象進(jìn)行模擬與建模的計(jì)算科學(xué)（Computational Science）范式;第三次則從計(jì)算科學(xué)范式轉(zhuǎn)向由吉姆·格雷提出的數(shù)據(jù)密集型科學(xué)發(fā)現(xiàn)（Data-intensive Scientific Discovery）研究范式，它以數(shù)據(jù)為中心和驅(qū)動，基于對海量數(shù)據(jù)的處理來分析和發(fā)現(xiàn)新的知識，即科學(xué)研究的第四范式[19]。

作為一般科學(xué)研究的個(gè)例，教育領(lǐng)域的研究范式發(fā)展沿著相似的路徑。教育研究范式是教育群體中在一系列共享價(jià)值觀、假設(shè)、概念和實(shí)踐基礎(chǔ)上的研究視角、思考及展開研究的方法。了解教育研究范式有助于選擇適合研究對象的方法開展教育研究[20]。教育研究的最基本研究范式是思辨研究與實(shí)證研究。也有學(xué)者把教育研究范式分為三種類型：思辨研究、定量研究、質(zhì)性研究[21]。張繪則提出四種類型：哲學(xué)思辨研究、量化研究、質(zhì)性研究和混合研究[22]。從發(fā)展歷程看，教育研究范式過去大致沿著從定性研究到定量研究，再到定性、定量并存互補(bǔ)的路徑演進(jìn)[23]。近年來，有多位學(xué)者提出了基于數(shù)據(jù)的多元研究范式趨勢[12，24-25]。教育研究范式的轉(zhuǎn)變歷程呈現(xiàn)出向數(shù)據(jù)驅(qū)動和混合研究形態(tài)演進(jìn)的趨勢。教育研究范式的轉(zhuǎn)向自上而下為教育研究方法的發(fā)展指明了方向，為構(gòu)建新方法提供了重要依據(jù)。

（二）社會科學(xué)視角下實(shí)驗(yàn)研究的發(fā)展脈絡(luò)

作為一種培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，教育受到物質(zhì)生產(chǎn)方式的制約，隨著社會的發(fā)展而發(fā)展[26]。在社會發(fā)展和轉(zhuǎn)型背景下探索研究教育變革社會實(shí)驗(yàn)的研究方法，社會科學(xué)視角下的實(shí)驗(yàn)研究方法及其歷史發(fā)展歷程可以提供若干啟示。

在社會學(xué)的古典時(shí)期，研究方法從純思辨研究走向?qū)嵶C研究，比較方法被認(rèn)為是實(shí)驗(yàn)研究方法。社會學(xué)創(chuàng)始人奧古斯特·孔德首先走出了純思辨的研究傳統(tǒng)，提出了實(shí)證主義哲學(xué)，以及用與自然科學(xué)研究方法相似的方法來研究人類社會，發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背后的社會規(guī)律，主要包括實(shí)驗(yàn)方法、觀察方法、縱向歷時(shí)比較方法和橫向共時(shí)比較方法。他將靜態(tài)的、橫向的比較研究和動態(tài)的、縱向的歷史比較研究看作是“實(shí)驗(yàn)方法”，用于研究在特定社會現(xiàn)象無法重復(fù)的條件下的社會變遷[27]。隨后，社會學(xué)大師杜克海姆也支持這一觀點(diǎn)，認(rèn)為比較研究方法就是一種 “間接的實(shí)驗(yàn)方法”，用于研究對無法按照研究者的意圖而人為再現(xiàn)的社會現(xiàn)象[28]。

二十世紀(jì)二三十年代，現(xiàn)代的社會科學(xué)實(shí)驗(yàn)登場，實(shí)驗(yàn)研究方法的設(shè)計(jì)更加規(guī)范化、精細(xì)化和系統(tǒng)化。這個(gè)階段主要將被試對象采用隨機(jī)分配方法分為控制組和干預(yù)組以觀察干預(yù)效果。之后，實(shí)驗(yàn)方法對發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識的重要性愈加得到認(rèn)可。實(shí)驗(yàn)方法更加精細(xì)和系統(tǒng)化，并被廣泛應(yīng)用于社會科學(xué)的各個(gè)主流學(xué)科中，包括經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)。在這一時(shí)期，從實(shí)驗(yàn)?zāi)康目?，?shí)驗(yàn)研究分為理論對話、尋找事實(shí)、向政策制定者進(jìn)言三類。從實(shí)驗(yàn)形式來看，根據(jù)參與者受控制程度的差異，現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)方法分為田野實(shí)驗(yàn)、調(diào)查實(shí)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)等[29]。

二十世紀(jì)八十年代，復(fù)雜性科學(xué)運(yùn)動興起并產(chǎn)生重要影響，為社會科學(xué)研究開辟了新的路徑，計(jì)算社會科學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，基于數(shù)據(jù)、分析和計(jì)算的技術(shù)工具的應(yīng)用極大地?cái)U(kuò)大了實(shí)驗(yàn)研究的規(guī)模，能夠更加深入地認(rèn)識復(fù)雜的社會，發(fā)現(xiàn)社會的整體運(yùn)行規(guī)律，從而走向社會化。復(fù)雜性科學(xué)中，圣塔菲研究所提出的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論認(rèn)為社會是一個(gè)復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)。社會實(shí)踐活動中人的觀點(diǎn)能夠影響他們自身的行動，進(jìn)而改變社會，最后又反過來影響認(rèn)識過程，即人對社會的認(rèn)知和人改變社會的行為互相影響[30]。微觀上主體的相互作用生成宏觀的復(fù)雜性現(xiàn)象，這使人類社會顯著不同于作為經(jīng)典物理學(xué)研究對象的自然界。而傳統(tǒng)的社會科學(xué)實(shí)證研究方法借鑒自然科學(xué)研究方法，只能適用于簡單系統(tǒng)。由此，社會科學(xué)家意識到社會科學(xué)研究對象的本質(zhì)與特征以及傳統(tǒng)研究方法的局限性，認(rèn)識到必須提出新方法來研究社會復(fù)雜系統(tǒng)。ICT、大數(shù)據(jù)分析等技術(shù)的應(yīng)用推動了計(jì)算社會科學(xué)的產(chǎn)生，并在社會科學(xué)的各子領(lǐng)域，如經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、傳播學(xué)、管理學(xué)領(lǐng)域得到應(yīng)用。二十世紀(jì)九十年代以后，逐漸形成包括社會數(shù)據(jù)計(jì)算、社會模擬和互聯(lián)網(wǎng)社會科學(xué)實(shí)驗(yàn)三大方法。社會數(shù)據(jù)是指在網(wǎng)絡(luò)空間中自然生成的、大規(guī)模、長時(shí)間、連續(xù)的、海量的互動和行為數(shù)據(jù)。這些社會數(shù)據(jù)隱含著個(gè)人與群體行為的規(guī)律，有助于改變對社會運(yùn)行的認(rèn)知。社會數(shù)據(jù)計(jì)算則是對社會數(shù)據(jù)進(jìn)行搜集、分析、挖掘，將其運(yùn)用于社會科學(xué)研究。社會模擬主要使用計(jì)算機(jī)仿真技術(shù)模擬動態(tài)的社會?；ヂ?lián)網(wǎng)社會科學(xué)實(shí)驗(yàn)把互聯(lián)網(wǎng)平臺作為“新的實(shí)驗(yàn)室”開展實(shí)驗(yàn)，運(yùn)用新興信息技術(shù)工具改造傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)方法，由此發(fā)展出新的方法，推動社會科學(xué)研究逐漸朝理論和數(shù)據(jù)雙向驅(qū)動的特征演進(jìn)[31]。

社會科學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)展歷程顯示出從古典時(shí)期的比較研究到經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，再到依靠社會計(jì)算的發(fā)展軌跡。計(jì)算社會科學(xué)的三大方法使得實(shí)驗(yàn)研究在數(shù)據(jù)獲取和分析以及對因果規(guī)律等的驗(yàn)證方式等方面取得了突破性進(jìn)展。多重因素推動傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)研究向社會化實(shí)驗(yàn)研究的發(fā)展。社會科學(xué)作為教育科學(xué)的上位學(xué)科，其研究方法的演變規(guī)律自上而下地為預(yù)測教育科學(xué)研究發(fā)展的方向和創(chuàng)新教育科學(xué)的研究方法提供了方向性的啟示和思路。

（三）智能時(shí)代背景下新型教育實(shí)驗(yàn)研究的萌芽

傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)方法為過去特定的問題研究提供了有力的指導(dǎo)。然而，傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)方法整體上體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：小樣本、特定語境、低維度變量，以及涉及變量相對較少。具體而言，實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)發(fā)生在可控的實(shí)驗(yàn)室里，被批評缺乏現(xiàn)實(shí)的社會情境。這種方法盡管保障了因果推論的內(nèi)部有效性，但卻缺乏外部有效性;調(diào)查實(shí)驗(yàn)由于采用隨機(jī)抽樣的方法，雖然保證了外部有效性，然而在實(shí)驗(yàn)過程中對實(shí)驗(yàn)條件的控制不足;田野試驗(yàn)對實(shí)驗(yàn)干預(yù)的控制最少，克服了其他類型實(shí)驗(yàn)的人為性影響，但是難以避免受試者偏差和情境效應(yīng)。此外，有些實(shí)驗(yàn)存在潛在人體傷害等，在倫理上亦被詬病[23，29]，因此，在智能時(shí)代考察大規(guī)模教育教學(xué)社會實(shí)踐時(shí)，傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)方法的可行性存疑。

隨著智能時(shí)代的到來，一方面，超級計(jì)算、大數(shù)據(jù)分析、物聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)的應(yīng)用和推廣，實(shí)驗(yàn)方法不斷優(yōu)化創(chuàng)新，由于大規(guī)模多模態(tài)數(shù)據(jù)的處理技術(shù)的應(yīng)用，傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)研究面臨的困難正在逐步被克服。例如：互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)構(gòu)造的新空間拓展了實(shí)驗(yàn)研究實(shí)施的環(huán)境，豐富了數(shù)據(jù)的來源和模態(tài)，同時(shí)極大地提高了可用于分析的數(shù)據(jù)量。由于超級計(jì)算、大數(shù)據(jù)分析和人工智能的應(yīng)用，對數(shù)據(jù)的收集和處理能力得到極大提升，擴(kuò)大了樣本數(shù)量，甚至使得全樣本研究成為現(xiàn)實(shí)。另一方面，跨學(xué)科研究逐漸興起，通過整合多個(gè)學(xué)科的方法、理論來幫助解決單一學(xué)科過去難以解決的問題[32]，并帶動實(shí)驗(yàn)方法在社會學(xué)科領(lǐng)域飛速發(fā)展，為新型實(shí)驗(yàn)研究的提出奠定了必要的基礎(chǔ)。

三、邁向智能時(shí)代的教育社會實(shí)驗(yàn)研究

（一）教育社會實(shí)驗(yàn)的認(rèn)識論基礎(chǔ)

探索新研究方法的前提是明確認(rèn)識對象的特點(diǎn)和認(rèn)識的本質(zhì)，因此，需要明確新的研究方法所遵循的認(rèn)識論基礎(chǔ)，因?yàn)檎J(rèn)識論解釋思維與存在的關(guān)系，指明人類獲取知識、認(rèn)識現(xiàn)實(shí)和真理的方式[33]，從而對具體研究方法提供上位指導(dǎo)。把教育視為一種社會實(shí)踐活動，并在社會層面研究教育實(shí)踐活動時(shí)，馬克思主義以實(shí)踐為導(dǎo)向的認(rèn)識論可以提供指導(dǎo)。首先，從時(shí)代背景上看，在十九世紀(jì)四十年代的歐洲，馬克思主義產(chǎn)生于第一次工業(yè)革命的背景下。當(dāng)時(shí)危機(jī)中的西方社會正尋求變革，馬克思把實(shí)踐作為其社會理論的起點(diǎn)引入認(rèn)識論，創(chuàng)立了基于實(shí)踐觀的能動反映論[34]。而當(dāng)前探索新型教育實(shí)驗(yàn)研究方法的背景正是處于邁向智能時(shí)代新一輪工業(yè)革命興起且社會處于向智慧社會逐漸轉(zhuǎn)型的過程中。而馬克思主義認(rèn)識論具有類似的產(chǎn)生背景，且該理論的目的正是指導(dǎo)研究轉(zhuǎn)型期的社會實(shí)踐。

其次，馬克思主義的認(rèn)識論對認(rèn)識的本質(zhì)、認(rèn)識對象的特征做了明確闡述。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中提出，“認(rèn)識是在實(shí)踐基礎(chǔ)上主體對客體的能動反映”[35]。而社會實(shí)踐是指“現(xiàn)實(shí)、感性的人為了滿足自己的需要， 通過一定手段而進(jìn)行的主體活動”[35]。實(shí)踐不會在一個(gè)水平上停滯，而是由低級到高級，從簡單到復(fù)雜，永無止境地向前發(fā)展著。人類社會發(fā)展的歷史過程存在并實(shí)現(xiàn)于人的實(shí)踐活動之中。認(rèn)識的對象“是被建構(gòu)的，建構(gòu)的原則是實(shí)踐原則”。馬克思主義強(qiáng)調(diào)社會生活的主體是人。實(shí)踐是社會生活的本質(zhì)體現(xiàn)。在實(shí)踐過程的視閾下，人、人類社會、自然界被視為自我發(fā)展的過程，這個(gè)過程能夠變化并且經(jīng)常處于變化中，即人、自然、社會都處于生成性的實(shí)踐過程中，體現(xiàn)著否定性的自我統(tǒng)一，通過創(chuàng)造而實(shí)現(xiàn)進(jìn)化。分析社會生活需要立足于社會實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行[34，36]。

最后，該理論提出了認(rèn)識的過程是認(rèn)識主體對客體的“能動的”反映的摹寫、選擇、創(chuàng)造過程。首先，認(rèn)識是對客觀事物的“摹本”，即人的認(rèn)識也就是對某一事物的反映，必須以該事物本身為模型。其次，由于客觀對象的信息是復(fù)雜的，主體不可能吸收全部信息，只能吸收必要的信息形成對客觀對象的直觀映象和抽象本質(zhì)。主體使對特有的信息選擇機(jī)制體現(xiàn)出思維活動的能動選擇性。最后，創(chuàng)造作為人對客體的反映，具有能動性。人的認(rèn)識活動不能僅停留在直觀感受的水平，而是要透過現(xiàn)象認(rèn)識本質(zhì)，形成概念，并運(yùn)用概念進(jìn)行判斷、推理。認(rèn)識的創(chuàng)造性不僅體現(xiàn)在通過現(xiàn)象認(rèn)識本質(zhì)，把感性認(rèn)識能動地上升為理性認(rèn)識，還進(jìn)一步體現(xiàn)在為實(shí)踐改造對象提供觀念模型、對客觀對象進(jìn)行超前反映的過程中。人是在改造世界的實(shí)踐過程中反映客觀世界的，是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上才形成認(rèn)識的[36]。

綜上所述，遵循馬克思主義認(rèn)識論對認(rèn)識內(nèi)涵的論述，可以界定教育社會實(shí)驗(yàn)研究的定義和內(nèi)涵。其對認(rèn)識對象特征的描述可以幫助我們從整體上理解教育研究的對象，即教育教學(xué)實(shí)踐活動的復(fù)雜性和動態(tài)發(fā)展性。該理論提出的認(rèn)識過程包含摹寫、選擇、創(chuàng)造等主要步驟，對于構(gòu)建教育社會實(shí)驗(yàn)的過程模型提供了過程性的框架?？傊逃鐣?shí)驗(yàn)研究正是以實(shí)踐觀為導(dǎo)向的馬克思主義認(rèn)識論為基礎(chǔ)的。

（二）教育社會實(shí)驗(yàn)研究的內(nèi)涵

基于馬克思主義對認(rèn)識本質(zhì)的論述，“認(rèn)識是在實(shí)踐基礎(chǔ)上主體對客體的能動反映”[35]，我們提出教育社會實(shí)驗(yàn)研究是在教育教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，研究人員能動地探究教育教學(xué)實(shí)踐活動，發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識教育教學(xué)規(guī)律的過程，其具體涵義是：從某一社會現(xiàn)象出發(fā)，采用循證學(xué)的理念探尋一類特殊的、隱形的、動態(tài)的社會實(shí)踐活動，旨在通過背景分析和語境界定，設(shè)計(jì)循證目標(biāo)、方法和途徑，收集案例、數(shù)據(jù)和證據(jù)，發(fā)現(xiàn)隱形的社會活動進(jìn)程，并審慎解釋這類活動的信息和資源輸入、觸發(fā)進(jìn)展的關(guān)鍵事件和操手、影響其他社會活動的普遍或長期效應(yīng)特征，進(jìn)而提出相應(yīng)的應(yīng)對方法或干預(yù)措施。該方法由實(shí)驗(yàn)方法和活動表征兩部分構(gòu)成。

1. 教育社會實(shí)驗(yàn)研究的四個(gè)核心環(huán)節(jié)

教育社會實(shí)驗(yàn)研究中的實(shí)驗(yàn)方法是對教育領(lǐng)域傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)研究要素的繼承和發(fā)展。研究方法的演變并非是新方法對舊方法的簡單的完全替代。傳統(tǒng)的教育實(shí)驗(yàn)研究方法為教育社會實(shí)驗(yàn)研究的實(shí)驗(yàn)方法的提出提供了基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的教育實(shí)驗(yàn)研究按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)有不同類型。按照實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行的背景，可以分為實(shí)驗(yàn)室研究和現(xiàn)場研究。實(shí)驗(yàn)室研究是指在實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行的研究。按照情境和被試受到的控制程度從高到低，實(shí)驗(yàn)室研究又分為實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)、模擬實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)室觀察。實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)是在實(shí)驗(yàn)室中創(chuàng)設(shè)一定的情境，在嚴(yán)格控制的條件下，操縱自變量，觀測因變量并確定實(shí)驗(yàn)處理的效應(yīng)。模擬實(shí)驗(yàn)是提取實(shí)際生活的一些特征，在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境和特定的實(shí)驗(yàn)室條件下再現(xiàn)實(shí)際事件或情境，然后觀察和確定研究對象行為的特征和過程。實(shí)驗(yàn)室觀察是在實(shí)驗(yàn)室放入現(xiàn)實(shí)生活中的事件，在沒有實(shí)驗(yàn)控制的條件下，觀察研究對象的反應(yīng)或行為。而現(xiàn)場研究是在實(shí)驗(yàn)室外的自然背景中進(jìn)行的研究。常見的有自然觀察法、參與觀察法、現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)法等。按照研究對教育現(xiàn)象的過程和發(fā)展變化是否關(guān)注，可將其分為發(fā)展研究與非發(fā)展研究。發(fā)展研究主要有縱向研究、橫斷研究和趨勢研究三種類型?？v向研究是在比較長的時(shí)間跨度內(nèi)， 反復(fù)觀察和測量同一研究對象，對研究對象的發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)且定期的研究。橫斷研究是在同一時(shí)間內(nèi)對某一個(gè)體或者群體的發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行測查并加以比較。趨勢研究是根據(jù)已有的資料或事實(shí)建立預(yù)測模型，并在實(shí)際發(fā)展中通過觀測檢驗(yàn)?zāi)Ｐ蚚23]。通過以上對各類實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行分析和總結(jié)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)研究都會涉及實(shí)驗(yàn)實(shí)施的背景、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方法、具體的證據(jù)和對實(shí)驗(yàn)研究的報(bào)告。

在吸收上述不同種類實(shí)驗(yàn)研究的共同關(guān)鍵要素的基礎(chǔ)上，我們提出了教育社會實(shí)驗(yàn)研究的實(shí)驗(yàn)方法的四個(gè)核心環(huán)節(jié)，即循證手段、證據(jù)表征、背景分析和表達(dá)傳遞，并給出了操作性定義：（1）循證手段是揭示一類社會活動存在某種現(xiàn)象所采用的方法，包括界定問題及其觀察現(xiàn)象和探究規(guī)律的方法;（2）證據(jù)表征是指評判該活動中存在此現(xiàn)象的依據(jù)，包括觀察的時(shí)間長度、樣本規(guī)模、擬采集的數(shù)據(jù)或案例;（3）分析背景指對所研究的活動進(jìn)行的情境化描述，包括活動的背景和擬討論現(xiàn)象的語境;（4）表達(dá)傳遞是對整個(gè)研究的結(jié)構(gòu)化敘述或報(bào)告，旨在使受眾全面、清晰地理解研究的目的、問題、方法、過程和結(jié)論等。

2. 教育社會實(shí)踐活動的核心要素

教育社會實(shí)驗(yàn)研究的核心內(nèi)容之一是對目標(biāo)教育實(shí)踐活動進(jìn)行全面深入的探究，因此，需要明確探究和衡量教育實(shí)踐活動的核心要素。為評估教育項(xiàng)目提供框架的CIPP模型指出了重要的評估維度，包括背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)和產(chǎn)品評價(jià)[37]。背景評價(jià)主要是在指定的環(huán)境中評價(jià)需求、問題和機(jī)會。輸入評價(jià)主要評價(jià)與實(shí)施活動相關(guān)的工作計(jì)劃、預(yù)算、策略等。過程評價(jià)主要是對活動進(jìn)行監(jiān)控、記錄和評價(jià)。產(chǎn)品評價(jià)主要是確定和評價(jià)短期、長期、預(yù)期的和非預(yù)期的產(chǎn)出。此外，對影響社會活動的重要因素，社會學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者也做出了論述。如在《國富論》中亞當(dāng)·斯密描述了一種在經(jīng)濟(jì)社會里能夠驅(qū)使個(gè)人活動的機(jī)制，即市場和交換，又稱為“看不見的手”[38]。哈耶克則從社會學(xué)角度提出促使社會過程發(fā)生并對參與人員產(chǎn)生影響的要素，即人類行為在無意中產(chǎn)生的自發(fā)秩序[39]。在他們描述的基礎(chǔ)上，我們把能夠促使社會過程產(chǎn)生，對社會活動過程起到引導(dǎo)作用，并對參與人員和結(jié)果起到影響作用的因素稱之為“操手”。綜合考慮上述對影響活動的要素的論述，輸入、進(jìn)程、效用和操手是衡量社會實(shí)踐活動的關(guān)鍵維度。

我們把以上衡量社會活動的四個(gè)關(guān)鍵要素作為教育社會實(shí)驗(yàn)研究中對研究對象進(jìn)行探究的關(guān)鍵，即活動表征四要素，并給出了操作性定義：（1）輸入指檢視活動中與該類現(xiàn)象相關(guān)的信息或資源，涉及人力、經(jīng)濟(jì)、時(shí)間等。輸入為活動的正常進(jìn)行提供必要的能量來源，如資源、人力、時(shí)間等方面的投入。（2）操手指活動中與該現(xiàn)象相關(guān)的核心操作者，也是促使該現(xiàn)象發(fā)生的關(guān)鍵觸發(fā)因素，涉及人、財(cái)、物、信息、技術(shù)、權(quán)力等的主體或擁有者。操手促使具體活動發(fā)生，引導(dǎo)活動發(fā)展的過程，對活動的相關(guān)方和結(jié)果產(chǎn)生重要影響。（3）效用指活動中與過程相關(guān)的效果表征，包括產(chǎn)生的變化及其可見的特征。（4）進(jìn)程指活動中與該現(xiàn)象相關(guān)的人員、財(cái)物、資金、信息、權(quán)力等的流動，其核心是數(shù)據(jù)、信息、資源三者的流動。進(jìn)程是動態(tài)發(fā)展的，復(fù)雜活動的進(jìn)程往往由一系列子過程構(gòu)成。進(jìn)程的關(guān)鍵點(diǎn)在時(shí)間上又多是離散的，因此，進(jìn)程是不穩(wěn)定的，結(jié)果也是不確定的，在進(jìn)程中孤立的時(shí)間點(diǎn)上短期看不到進(jìn)程的全貌以及所有要素和要素之間的關(guān)系。因此，進(jìn)程整體上是不清晰的、不可見的，是隱形的。進(jìn)程的這些特點(diǎn)決定了只有經(jīng)過系統(tǒng)化的研究，通過對輸入、效用和操手的界定和描述，才能揭示隱形進(jìn)程?；顒颖碚鞯暮诵囊厝鐖D1所示。

綜上所述，教育社會實(shí)驗(yàn)研究的實(shí)驗(yàn)方法包括循證（Discover）、證據(jù)（Evidence）、背景（Context）和表達(dá)（Report）四環(huán)節(jié)?；顒颖碚靼ㄝ斎耄↖nput）、進(jìn)程（Process）、操手（Handlers）和效用（Effectiveness）四要素。這些要素組成了社會實(shí)驗(yàn)的DECIPHER研究框架，如圖2所示。

（三）教育社會實(shí)驗(yàn)研究的過程

在繼承和發(fā)展馬克思主義認(rèn)識論“摹寫、選擇、創(chuàng)造”認(rèn)識過程的基礎(chǔ)上，教育社會實(shí)驗(yàn)研究的過程主要包括三個(gè)階段：研究設(shè)計(jì)、發(fā)現(xiàn)進(jìn)程和解釋現(xiàn)象。過程模型如圖3所示。

第一階段：研究設(shè)計(jì)。本階段的任務(wù)首先是從感知特定的、可觀測的教育現(xiàn)象著手，對教育現(xiàn)象相關(guān)的社會環(huán)境進(jìn)行描述和分析。具體方法是把教育現(xiàn)象放在所在國家或地區(qū)的具體背景中，描述和分析與當(dāng)?shù)氐恼?、歷史、地理、宗教、文化、語言等有關(guān)的宏觀特征[40]。接著，在深入理解教育現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，描述與教育活動的操手、效用、投入和進(jìn)程等要素相關(guān)的特征，透過現(xiàn)象甄別有重大研究意義的教育現(xiàn)實(shí)問題。然后，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)調(diào)研結(jié)果，確認(rèn)已有研究中存在的不足，明確具體的研究問題并針對教育實(shí)踐活動的隱形進(jìn)程提出研究假設(shè)。最后，以研究問題為中心，以解釋教育教學(xué)現(xiàn)象為具體目標(biāo)，選擇適切的研究方法并完成整體研究設(shè)計(jì)。

第二階段：發(fā)現(xiàn)進(jìn)程。主要任務(wù)包括定義循證目標(biāo)，設(shè)計(jì)循證方法，實(shí)施循證并收集數(shù)據(jù)和證據(jù)以及建模隱形進(jìn)程。首先，需要在研究問題和研究設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步定義具體的循證目標(biāo)，然后設(shè)計(jì)循證方法，并確定需要的數(shù)據(jù)和證據(jù)的類型和潛在來源。以循證目標(biāo)為中心，結(jié)合獲取有關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐活動的投入、效用、操手和進(jìn)程等關(guān)鍵要素相關(guān)信息的需求，選擇適切的循證方法，如觀察法、大型調(diào)查、大數(shù)據(jù)分析或?qū)@些方法的組合使用等。潛在的證據(jù)和數(shù)據(jù)有兩大類來源：一是傳統(tǒng)的研究數(shù)據(jù)，如回收的調(diào)查問卷答案、觀察記錄等;二是技術(shù)工具生成的大規(guī)模、多模態(tài)的社會數(shù)據(jù)[31]。社會數(shù)據(jù)包括在線活動或者傳感設(shè)備產(chǎn)生的文本、語音、視頻等多模態(tài)數(shù)據(jù)，在類型上包括認(rèn)知數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)、情感數(shù)據(jù)、生理數(shù)據(jù)、環(huán)境數(shù)據(jù)等[41-42]。然后，按照選定的循證方法實(shí)施循證過程并收集和分析數(shù)據(jù)和證據(jù)。由于教育社會實(shí)驗(yàn)具有大規(guī)模、高復(fù)雜、長周期的特點(diǎn)，收集和分析數(shù)據(jù)更具挑戰(zhàn)性，因此，應(yīng)綜合使用人工和技術(shù)工具相結(jié)合的方法，如利用技術(shù)工具自動獲取數(shù)據(jù)、感知情境、識別模式與特征、計(jì)算推理的系統(tǒng)化處理過程[41，43]，支持教育社會實(shí)驗(yàn)研究過程中對社會數(shù)據(jù)的應(yīng)用。最后，利用教育實(shí)踐活動的輸入、操手和效應(yīng)的相關(guān)數(shù)據(jù)對教育教學(xué)活動的隱形進(jìn)程進(jìn)行建模。進(jìn)程是隱形的，優(yōu)化有關(guān)表達(dá)進(jìn)程的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和表征方式，有助于深入挖掘活動中涉及的要素之間的關(guān)系。整合若干微觀的子進(jìn)程進(jìn)而完成跨時(shí)間的、完整的隱形進(jìn)程的建模。建模隱形進(jìn)程的核心是發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐活動過程中信息、數(shù)據(jù)和資源的流動或變化模式。由于進(jìn)程是隱形的、復(fù)雜的，當(dāng)已有循證結(jié)果不能支持清晰的建模進(jìn)程時(shí)，需要重新定義循證目標(biāo)，并開始“定義循證目標(biāo)——設(shè)計(jì)循證方法—采集數(shù)據(jù)證據(jù)—建模隱形過程”的循環(huán)和迭代，直至得到足夠的證據(jù)，并能夠?qū)﹄[形進(jìn)程做出準(zhǔn)確的建模。教育社會實(shí)驗(yàn)研究的循證過程創(chuàng)造性地吸收了馬克思主義認(rèn)識過程中“摹寫”和“選擇”的概念，依次體現(xiàn)為全面感知教育現(xiàn)象，深入分析社會環(huán)境，如實(shí)反映教育問題，根據(jù)循證目標(biāo)設(shè)計(jì)適切的循證方法和選擇關(guān)鍵證據(jù)并從輸入、操手和效應(yīng)等關(guān)鍵要素出發(fā)建模隱形進(jìn)程等。

第三階段：解釋現(xiàn)象。本階段的主要任務(wù)是基于所發(fā)現(xiàn)的隱形進(jìn)程，驗(yàn)證研究假設(shè)，對假設(shè)證實(shí)或證偽并得出結(jié)論。在研究結(jié)論的基礎(chǔ)上，一方面，全面詮釋教育社會實(shí)踐，闡明教育現(xiàn)象背后能夠支配一類教育教學(xué)實(shí)踐活動運(yùn)行的規(guī)律，并對整個(gè)研究進(jìn)行系統(tǒng)的報(bào)告;另一方面，在研究結(jié)論的基礎(chǔ)上形成應(yīng)對該類教育實(shí)踐活動的方法或改進(jìn)實(shí)踐的干預(yù)措施，并把這些干預(yù)措施反饋、應(yīng)用到后續(xù)的教育實(shí)踐活動中，驗(yàn)證其效果。干預(yù)措施的提出及其對改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐活動的意義，正是對馬克思主義認(rèn)識過程中“創(chuàng)造”階段的繼承和體現(xiàn)：對教育教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)知要透過現(xiàn)象揭示規(guī)律，并進(jìn)一步且主動地為改進(jìn)后續(xù)教育教學(xué)實(shí)踐提供觀念模型和超前的解決方案。

（四）教育社會實(shí)驗(yàn)研究的特征

教育社會實(shí)驗(yàn)研究是在邁向智能時(shí)代的社會轉(zhuǎn)型和教育持續(xù)發(fā)生改變的背景下，旨在探究并改進(jìn)復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐活動，并由新技術(shù)所增強(qiáng)的新型實(shí)驗(yàn)研究方法。該類研究具有一系列的特征，主要體現(xiàn)在研究對象所處的環(huán)境、受控水平、活動規(guī)模、涉及因素、研究周期和影響等方面。

從實(shí)驗(yàn)實(shí)施的環(huán)境看，教育社會實(shí)驗(yàn)研究關(guān)注的活動發(fā)生在自然的、現(xiàn)場的教育教學(xué)環(huán)境中，而非在特定條件下的實(shí)驗(yàn)室環(huán)境里。從實(shí)驗(yàn)控制的角度看，教育社會實(shí)驗(yàn)研究的研究對象處于自然狀態(tài)下，不受實(shí)驗(yàn)控制，這區(qū)別于準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)和真實(shí)驗(yàn)。這些特點(diǎn)使教育社會實(shí)驗(yàn)研究的外部有效性得到提高，克服了傳統(tǒng)真實(shí)驗(yàn)及準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)外部有效性不足的問題。

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The Social Experimental Study for Education in the Intelligent Era

HUANG Ronghuai1， WANG Huanhuan1， ZHANG Muhua2， LU Hang1， WANG Yan3， GAO Bojun1， DU Jing4

（1.Smart Learning Institute， Beijing Normal University， Beijing 100875; 2.National Engineering Laboratory for Cyberlearning and Intelligent Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875; 3.Sichuan Radio and TV University， Chengdu Sichuan 610073; 4.Student Affairs Department， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] The new generation of science and technology is changing people's way of working， living， learning， and living environment， and is driving the deep and rapid transformation of the society towards intelligent development. In the field of education， technologies have been gradually infused into education and teaching activities， and large-scale reform practices continue to unfold and trigger systematic changes. Regarding the effect of technology， people often tend to overestimate the immediate effect of technology application but underestimate the long-term effect of technology on educational change. The social transformation forces educational transformation and interacts with it， which makes the current educational research full of challenges. The evolution of scientific research paradigm and the rise of experimental research in social sciences will strengthen the awareness of evidence and facilitate the change of research paradigm in educational research， highlight the role of educational data， and make educational research and practice develop in a diversified direction. Educational social experimental study is a new type of method formed in response to this trend. It starts from a certain social phenomenon， explores educational social practice activities in order to find out the invisible process of social activities， and then put forward corresponding countermeasures or interventions. An in-depth interpretation of this method will provide a new approach and methodology for investigating the educational reform practice facing the intelligent age， revealing the process and laws of educational practice and reform， and improving educational practical activities.

[Keywords] Research Method; Social Experiment; System Change; Education; Intelligent Era