高階思維的起點(diǎn)

徐俊彥

【摘? 要】? 學(xué)生對(duì)文本的理解、轉(zhuǎn)述、評(píng)論、探究都得在提取信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行。提取信息分為直接提取和分步提取。筆者嘗試使用情節(jié)地圖和列小標(biāo)題的方式幫助學(xué)生提取信息，而后進(jìn)行信息的歸納、整合、概括，為培養(yǎng)學(xué)生的高階思維打下基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】? 提取信息;情節(jié)地圖;小標(biāo)題;抽象概括

一個(gè)簡(jiǎn)稱(chēng)為 PIRLS國(guó)際性?xún)和喿x評(píng)估組織非常關(guān)注小學(xué)中年級(jí)學(xué)生對(duì)文本的整體感知、理解感悟、提取整合和批判創(chuàng)造等方面的閱讀高階思維能力。

陳龍升的《實(shí)用文教學(xué)教什么》這本書(shū)中提到了5種指向不同層次的閱讀方式。其中檢視性閱讀和操作性閱讀都需要獲取關(guān)鍵信息的能力;而理解性閱讀、批判性閱讀和研究性閱讀則必須在提取關(guān)鍵信息的基礎(chǔ)上才能分別進(jìn)行轉(zhuǎn)述、評(píng)論和探究。

獲取關(guān)鍵信息的能力是高階思維的起點(diǎn)，考驗(yàn)了學(xué)生從多角度提煉概括和抽象的能力，也考驗(yàn)了學(xué)生直達(dá)問(wèn)題本質(zhì)的能力。

一、直接提取

人們接觸陌生復(fù)雜的事物時(shí)，腦子里對(duì)陌生事物的認(rèn)識(shí)總是相對(duì)籠統(tǒng)的、模糊的。一般會(huì)經(jīng)過(guò)提取信息——分析信息——整合概括——推理判斷的思維過(guò)程，人們才會(huì)對(duì)陌生事物的認(rèn)識(shí)逐步地清晰起來(lái)。

那些有著敏銳閱讀直覺(jué)的人通常具備一雙能迅速定位信息的慧眼。然而，學(xué)生不一定擁有這樣敏銳的直覺(jué)。教學(xué)中，教師需要提供一些便于學(xué)生提取信息的策略，在不斷的語(yǔ)言實(shí)踐中，提高學(xué)生豐富提取信息的精確性。

學(xué)生一般能根據(jù)教師的提問(wèn)在課文里直接找到淺表性的信息。比如，學(xué)習(xí)《海上日出》時(shí)，學(xué)生能快速圈畫(huà)出表示顏色變化的詞語(yǔ)：一片淺藍(lán)、紅霞、紅是真紅、紅得非常可愛(ài)。學(xué)生也能快速找出表示時(shí)間變化的詞語(yǔ)：轉(zhuǎn)眼間、過(guò)了一會(huì)兒、一剎那間?；卮疬@樣的問(wèn)題，學(xué)生只需要按照課文順序檢視文本就能找到答案。

二、分步提取

文本中的信息并不會(huì)簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)出來(lái)，它們有的分布在明線(xiàn)，有的隱藏在暗線(xiàn)。因此，讀者需要多維整合相關(guān)問(wèn)題的信息，才能舍棄非本質(zhì)的信息，保留本質(zhì)的信息，并用另外一種呈現(xiàn)方式重新組合文本，讓提取的信息具有結(jié)構(gòu)化、圖像化的特征。

1.畫(huà)情節(jié)地圖提取信息

概括課文的內(nèi)容是一項(xiàng)常規(guī)的基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)活動(dòng)，一是可以引導(dǎo)學(xué)生把握故事大意，有助于他們理解故事、講述故事，二是可以引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文本的表達(dá)藝術(shù)，感受文本的表達(dá)張力。

概括信息要求我們做到簡(jiǎn)潔、準(zhǔn)確、全面，但學(xué)生提取信息的精準(zhǔn)度和有效度還有待提高。

以部編版四年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文第27課《故事二則》為例，這篇課文要求學(xué)生簡(jiǎn)要復(fù)述《扁鵲治病》和《紀(jì)昌學(xué)射》這兩個(gè)故事。問(wèn)題是學(xué)生經(jīng)常把無(wú)關(guān)緊要的信息放入概括的內(nèi)容中，信息的整合就顯得十分冗雜，有的學(xué)生甚至還會(huì)忽略關(guān)鍵信息，信息的整合概括就變得不完整。

這時(shí)，教師可以運(yùn)用線(xiàn)形狀符號(hào)、詞匯、顏色和簡(jiǎn)圖的形式呈現(xiàn)信息，繪制一張思維導(dǎo)圖或者像流程圖一樣的情節(jié)地圖，在信息的點(diǎn)與點(diǎn)之間建立具備高度組織性的圖解，構(gòu)建時(shí)間、人物、事件之間的邏輯連接。

以復(fù)述《扁鵲治病》為例，文本信息分布在不同層次的維度上，學(xué)生復(fù)述課文時(shí)毫無(wú)頭緒，眉毛胡子一把抓。所以，教師應(yīng)該確定維度作為定位關(guān)鍵信息的錨。首先，教師要在橫向上確定情節(jié)地圖的時(shí)間維度，然后在縱向上分別以扁鵲的行為、病情診斷和蔡桓公的態(tài)度作為縱向上的維度，圍繞這些維度提取相關(guān)信息。教師先示范引導(dǎo)在“有一天”的時(shí)間點(diǎn)上尋找和扁鵲、蔡桓侯、病情相關(guān)的信息，并且強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵信息一般以動(dòng)詞或者形容詞的形式出現(xiàn)。接下來(lái)，教師就放手讓學(xué)生自主提取其他時(shí)間維度上的關(guān)鍵信息。

下面的情節(jié)地圖在視覺(jué)上有一種情節(jié)向前推進(jìn)的感覺(jué)。豎著看，有助于學(xué)生理清文本的寫(xiě)作順序，對(duì)比同一時(shí)間維度上扁鵲與蔡桓公之間的態(tài)度反差;橫著看，學(xué)生可以清晰地發(fā)現(xiàn)隨著時(shí)間的推移，扁鵲和蔡桓公的態(tài)度變化以及病情的變化，體驗(yàn)情節(jié)的起伏，進(jìn)而感知前一次拜見(jiàn)和后一次拜見(jiàn)的內(nèi)在因果聯(lián)系。

一開(kāi)始，教師可以把完整的維度提供給學(xué)生讓他們按圖索驥。慢慢地，教師就可以撤除一兩個(gè)維度，提供一個(gè)半完整的支架，學(xué)生自主摸索空出來(lái)的維度，等學(xué)生熟練之后，他們就能完全自主確定提取信息的維度，再根據(jù)維度依點(diǎn)提取信息，接著連點(diǎn)成線(xiàn)，連線(xiàn)組塊，把提取的信息整合起來(lái)。

學(xué)生也可以按照自己的思維習(xí)慣，把情節(jié)地圖轉(zhuǎn)變成表格的形式，讓信息的提取獲得思維上的秩序，還能把畫(huà)情節(jié)地圖遷移到其他敘事性文本的復(fù)述上，促進(jìn)自身分析和綜合思維向抽象與概括發(fā)展。

2.列小標(biāo)題提取信息

閱讀長(zhǎng)篇課文時(shí)，大量信息很容易影響學(xué)生的判斷，不知道哪些才是關(guān)鍵信息。因此，這時(shí)學(xué)生很難從整體上把握文本的框架，容易陷入“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的閱讀障礙之中。此時(shí)，教師可以利用列小標(biāo)題的方式幫助學(xué)生獲得一種俯瞰全局的“上帝視角”。

以部編版四年級(jí)下冊(cè)第18課《小英雄雨來(lái)》為例，這篇課文截取了小說(shuō)里的六個(gè)片段。

課后題目提供了兩個(gè)小標(biāo)題的范例，這兩個(gè)范例語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，是對(duì)相關(guān)內(nèi)容的概括。學(xué)生可以研讀這兩個(gè)范例，積累列小標(biāo)題的方法，并在實(shí)踐中模仿運(yùn)用。比如片段一的小標(biāo)題“游泳本領(lǐng)高”是“人物活動(dòng)+形容詞”，片段二的小標(biāo)題“上夜校讀書(shū)”是“地點(diǎn)+人物活動(dòng)”，由此可知小標(biāo)題里必然出現(xiàn)的核心要素就是人物的活動(dòng)或行為，也就是要找出最具概括性的動(dòng)詞。片段三的前半部分描寫(xiě)雨來(lái)的爸爸，這些內(nèi)容會(huì)對(duì)學(xué)生提取信息造成干擾，教師要提醒學(xué)生雨來(lái)才是文章的主角，提取信息要關(guān)注雨來(lái)。片段四是文章最扣人心弦的高潮部分，描寫(xiě)了敵人對(duì)雨來(lái)進(jìn)行威逼利誘，想要逼問(wèn)出李大叔的行蹤，但雨來(lái)寧死不屈。在這個(gè)片段里，沒(méi)有直接明顯的信息可供學(xué)生提取，信息藏在文字背后，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生再現(xiàn)情境，或者細(xì)細(xì)品讀，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)文本的前后內(nèi)容，讓他們先依據(jù)閱讀線(xiàn)索畫(huà)出情節(jié)地圖，再對(duì)文本信息進(jìn)行解碼推測(cè)等加工，形成判斷的理由，最后整合信息把閱讀思考的結(jié)果清晰地呈現(xiàn)出來(lái)，完成個(gè)人的意義構(gòu)建。因此，片段四小標(biāo)題的關(guān)鍵詞可以是“刑訊逼供”，也可以是“威逼利誘”，而“斗爭(zhēng)”更為合適，因?yàn)檫@個(gè)動(dòng)詞更能體現(xiàn)人物堅(jiān)強(qiáng)不屈、敢于反抗的精神品質(zhì)。

教師還可以改變列小標(biāo)題的形式，讓學(xué)生嘗試用三個(gè)字或兩個(gè)字做小標(biāo)題，引導(dǎo)學(xué)生探索概括小標(biāo)題的規(guī)律：一是動(dòng)詞必不可少，二是動(dòng)詞要能概括主要事件或者能反映鮮明的人物性格，三是小標(biāo)題最好能字?jǐn)?shù)一致、結(jié)構(gòu)相似。

游泳本領(lǐng)高? ? ? ?善游泳? ? ? ?游泳

上夜校念書(shū)? ? ? ?上夜校? ? ? ?念書(shū)

掩護(hù)李大叔? ? ? ?救同志? ? ? ?掩護(hù)

與敵人斗爭(zhēng)? ? ? ?不屈服? ? ? ?斗爭(zhēng)

被敵人“殺害”? ? ?被“殺害”? ? ?“犧牲”

跳河中假死? ? ? ?巧脫險(xiǎn)? ? ? ?脫險(xiǎn)

提醒學(xué)生盡量圍繞一個(gè)角度擬小標(biāo)題，以免擾亂邏輯思維的順序。比如第20課《蘆花鞋》，全文圍繞“蘆花鞋”展開(kāi)情節(jié)，教師可組織學(xué)生抓住“課文圍繞蘆花鞋寫(xiě)了哪幾件事”這個(gè)問(wèn)題，了解故事主要情節(jié)。左邊的小標(biāo)題經(jīng)過(guò)調(diào)整后還可以變得更簡(jiǎn)潔，越是簡(jiǎn)練的標(biāo)題越能體現(xiàn)學(xué)生抽象和概括思維的提升。

采蘆花編鞋? ? ? ?編蘆花鞋

去鎮(zhèn)上賣(mài)鞋? ? ? ?賣(mài)蘆花鞋

盼到人買(mǎi)鞋? ? ? ?買(mǎi)蘆花鞋

在雪地脫鞋? ? ? ?脫蘆花鞋

另外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試從其他角度構(gòu)思小標(biāo)題，豐富小標(biāo)題的形式和內(nèi)涵。除了使用概括主要內(nèi)容的方式擬小標(biāo)題，還可以使用引用課文詞句、引用人物語(yǔ)言的方式擬小標(biāo)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本的多元化解讀。