語(yǔ)文要素向語(yǔ)文能力轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)支架搭建

摘要：語(yǔ)文要素是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材編排的亮點(diǎn)，然而不少教師卻對(duì)此感到茫然與焦慮。語(yǔ)文要素與語(yǔ)文能力之間的落差成因表現(xiàn)在目標(biāo)不明確、內(nèi)容不確定、活動(dòng)不充分。教師可以通過(guò)深度解讀抓起點(diǎn)、瞻前顧后把梯度、關(guān)注文體定目標(biāo)三條路徑確定兩者之間的結(jié)合點(diǎn)，還可以通過(guò)搭建驅(qū)動(dòng)式支架、訓(xùn)練式支架、圖表式支架轉(zhuǎn)化語(yǔ)文要素，內(nèi)化語(yǔ)文能力。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文要素;語(yǔ)文能力;學(xué)習(xí)支架

中圖分類(lèi)號(hào)：G423.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）09B-0052-04

2019年秋季，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材實(shí)現(xiàn)全學(xué)段覆蓋，隨之帶來(lái)的教學(xué)改革是顛覆性的，涉及統(tǒng)編版與原教材的銜接、解讀、教學(xué)策略制定等問(wèn)題。不少教師對(duì)“語(yǔ)文要素”這個(gè)高頻概念認(rèn)識(shí)不足，解讀不深，體悟不透，因而感到茫然與焦慮?；诖耍疚膶⒕劢埂罢Z(yǔ)文要素”，剖析它與“語(yǔ)文能力”之間落差的成因，從而確定兩者之間的結(jié)合點(diǎn)，探尋兩者之間轉(zhuǎn)化的策略。

一、剖析語(yǔ)文要素與語(yǔ)文能力之間落差的成因

語(yǔ)文要素是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材編排的亮點(diǎn)，它包括了必備的語(yǔ)文知識(shí)、基本的語(yǔ)文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。它通過(guò)“單元導(dǎo)語(yǔ)”顯現(xiàn)，在“課后習(xí)題”和“交流平臺(tái)”補(bǔ)現(xiàn)，形成了三點(diǎn)一線的多維度體系。語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)就是要讓語(yǔ)文要素落地生根，促使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)文能力得到生長(zhǎng)。但統(tǒng)編教材使用一學(xué)年來(lái)，筆者觀察到：語(yǔ)文要素與語(yǔ)文能力之間存在著很大落差。審視當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀，其成因主要有以下三個(gè)方面。

1.目標(biāo)不明確

語(yǔ)文要素是“航向標(biāo)”，那其他一些基礎(chǔ)要素要不要教呢？如果只教一種語(yǔ)文要素，教學(xué)范式又是怎樣的？語(yǔ)文課堂出現(xiàn)眉毛胡子一把抓的“滿課堂”，抑或是炒冷飯似的“單調(diào)課”，就是目標(biāo)不明確帶來(lái)的后果。

以六上第一單元為例，“單元導(dǎo)語(yǔ)”明確了語(yǔ)文要素為“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”，“交流平臺(tái)”也進(jìn)一步明確：“可以聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)想開(kāi)去”，“還要能從課文內(nèi)容聯(lián)想到更多”。那么，是不是只教想象呢？《草原》如此文質(zhì)兼美，朗讀教學(xué)要不要？揣摩詞句的妙用要不要？體悟作者的情感要不要？……這樣一來(lái)，似乎什么都要教。教學(xué)目標(biāo)不明定，教師就無(wú)法確定教什么、怎么教，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)文能力又何以生長(zhǎng)？

2. 內(nèi)容不確定

圍繞語(yǔ)文要素制定的教學(xué)目標(biāo)明確了，那選擇什么樣的教學(xué)內(nèi)容更合適呢？語(yǔ)文教師面對(duì)新教材，茫然焦慮的根本原因就是因?yàn)橐恢痹谧觥斑x擇題”：內(nèi)容教哪些？哪個(gè)內(nèi)容能夠在要素與能力之間架起橋梁？?jī)?nèi)容不確定，當(dāng)然要素會(huì)走樣。

比如六上第七單元的語(yǔ)文要素是“借助語(yǔ)言文字展開(kāi)想象，體會(huì)藝術(shù)之美”。借助文本中的哪些語(yǔ)言文字？如何展開(kāi)想象？如何讓學(xué)生體會(huì)到藝術(shù)之美？教哪些內(nèi)容可以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文能力的生長(zhǎng)？要想打破要素與能力之間的壁壘，教學(xué)內(nèi)容的取舍顯得尤為關(guān)鍵，必須匹配起來(lái)，銜接起來(lái)，才能讓語(yǔ)文要素落地生根，才能轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文能力。

3. 活動(dòng)不充分

筆者看到有些課堂教學(xué)中，目標(biāo)比較聚焦，內(nèi)容比較集中，可是教學(xué)效果卻不盡如人意、收效甚微，問(wèn)題就出在了教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上。薛法根經(jīng)常說(shuō)，怎么教語(yǔ)文要素，就是要通過(guò)語(yǔ)用實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)，即設(shè)計(jì)一個(gè)又一個(gè)簡(jiǎn)單、好玩、有效的語(yǔ)文活動(dòng)。所以，高耗低效的最大問(wèn)題來(lái)源于語(yǔ)文活動(dòng)的不充分。這里的不充分主要是指：時(shí)間的不充分，有些教師雖然設(shè)計(jì)了相關(guān)的語(yǔ)文活動(dòng)，但只是走過(guò)場(chǎng)，虛晃一槍?zhuān)荒芙o足學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間;形式的不充分，教師的教學(xué)形式呆板僵化，學(xué)習(xí)者自然就沒(méi)有學(xué)習(xí)的熱情;對(duì)象的不充分，教師設(shè)計(jì)的語(yǔ)文活動(dòng)常常只有少數(shù)幾個(gè)學(xué)生參與，大多數(shù)學(xué)生成為了旁觀者。

因此，目標(biāo)不明確，內(nèi)容不確定，活動(dòng)不充分，三個(gè)“不”導(dǎo)致了語(yǔ)文要素與語(yǔ)文能力之間的不對(duì)等關(guān)系，落差也就顯而易見(jiàn)了。

二、確定語(yǔ)文要素與語(yǔ)文能力之間的結(jié)合點(diǎn)

要素與能力之間的落差是當(dāng)前語(yǔ)文學(xué)習(xí)面臨的最大問(wèn)題，如果不能確定要素與能力之間的結(jié)合點(diǎn)，兩者還是“牛郎織女”，只能“隔河相望”。我們都知道，語(yǔ)文能力就是運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行交流的能力，也就是語(yǔ)用能力，即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四大要素。而所謂要素與能力之間的結(jié)合點(diǎn)指的是要素的學(xué)習(xí)能夠內(nèi)化成能力生長(zhǎng)的著力點(diǎn)。那么，如何能夠“望聞問(wèn)切”確定兩者之間的結(jié)合點(diǎn)呢？

1. 深度解讀抓起點(diǎn)

語(yǔ)文要素的解讀是前提，是基礎(chǔ)，要想樹(shù)立“語(yǔ)文要素觀”，首先得樹(shù)立“單元整合觀”，從單元導(dǎo)語(yǔ)、課后練習(xí)、交流平臺(tái)這三方面入手，用整合的思維來(lái)把握語(yǔ)文要素，分解其中蘊(yùn)含的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓(xùn)練點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)。

比如，四上第二單元指向閱讀的語(yǔ)文要素一覽表（見(jiàn)表1）：

從表1我們可以發(fā)現(xiàn)，單元導(dǎo)語(yǔ)是我們解讀要素時(shí)首先關(guān)注的地方，它是單元整體教學(xué)的統(tǒng)帥。一般單元導(dǎo)語(yǔ)中的語(yǔ)文要素有兩條，一條指向閱讀，一條指向表達(dá)。從語(yǔ)文要素落實(shí)一欄，我們可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是課后習(xí)題還是交流平臺(tái)，都是對(duì)提問(wèn)要素的分解與補(bǔ)充。這既是學(xué)習(xí)過(guò)程的導(dǎo)引，也是提升閱讀理解能力的支架。老師如果能夠深度系統(tǒng)地解讀要素，語(yǔ)文教學(xué)至少可以保底。

另外，學(xué)生的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)起點(diǎn)也是要素與能力之間結(jié)合點(diǎn)確定的重要依據(jù)。語(yǔ)文老師要摸準(zhǔn)學(xué)生現(xiàn)有能力與要素達(dá)成之間的關(guān)聯(lián)，在羅列、拓展的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行必要的統(tǒng)整和類(lèi)化，促進(jìn)學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的發(fā)展。這樣的結(jié)合點(diǎn)確定，既有基于教材的解讀，又有學(xué)情的研判。

2. 瞻前顧后把梯度

統(tǒng)編版教材在語(yǔ)文要素的編排上是螺旋上升的，一個(gè)語(yǔ)文要素可以分散到幾個(gè)年級(jí)，或者是同一年段的幾個(gè)單元中，這就需要我們老師不僅著眼于“這一課”，還要放眼“那一片”。

現(xiàn)以“概括”這個(gè)語(yǔ)文要素來(lái)舉例。學(xué)生從了解“概括”這一語(yǔ)文知識(shí)到形成概括能力，從學(xué)會(huì)概括一件事到能概括敘事性長(zhǎng)文，能力的生長(zhǎng)并不是一蹴而就的，需要通過(guò)反復(fù)的語(yǔ)文實(shí)踐來(lái)掌握語(yǔ)用的規(guī)律。語(yǔ)文老師心中要有譜：今天教的這個(gè)語(yǔ)文要素，它處在概括大系統(tǒng)的哪個(gè)位置？學(xué)生已有的概括水平在哪里？通過(guò)今天的學(xué)習(xí)，學(xué)生的概括能力應(yīng)該向哪個(gè)層次提升？也就是終極三問(wèn)：是什么？在哪里？去哪兒？只有這樣瞻前顧后，才能體現(xiàn)梯度性，不至于教學(xué)超前、過(guò)淺、太深，從而能準(zhǔn)確找到要素與能力之間的結(jié)合點(diǎn)。

3. 關(guān)注文體定目標(biāo)

小學(xué)階段，盡管不用過(guò)多地給學(xué)生灌輸文體的知識(shí)，但是老師在教學(xué)中一定要有文體意識(shí)。如何“基于文體特點(diǎn)落實(shí)語(yǔ)文要素”，引導(dǎo)學(xué)生感受不同文體的特點(diǎn)，逐步產(chǎn)生文體意識(shí)，落實(shí)好單元語(yǔ)文要素，這是一線語(yǔ)文教師應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)容。

文體編排是與學(xué)生的年齡特點(diǎn)以及年段目標(biāo)相符的。每一種文體都有其自身的教學(xué)價(jià)值，它與要素也有著緊密的聯(lián)系（見(jiàn)表2）。這就需要教師在解讀要素的時(shí)候，關(guān)注文體特點(diǎn)，尤其是在探尋語(yǔ)文要素著力點(diǎn)時(shí)，緊扣文體內(nèi)容的結(jié)構(gòu)形式進(jìn)行串聯(lián)與統(tǒng)整。比如六上小說(shuō)的語(yǔ)文要素，與初中的小說(shuō)教學(xué)肯定是有聯(lián)系與區(qū)別的，小學(xué)階段的小說(shuō)教學(xué)側(cè)重在感受人物形象的三種方法：一是留意人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、心理，二是關(guān)注小說(shuō)情節(jié)，三是借助環(huán)境描寫(xiě)。把準(zhǔn)了文體的脈，要素與能力之間就有準(zhǔn)確結(jié)合點(diǎn)可循。

三、搭建語(yǔ)文要素與語(yǔ)文能力轉(zhuǎn)化的支架

要素與能力的轉(zhuǎn)化離不開(kāi)生動(dòng)有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)。倘若課堂上沒(méi)有這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，語(yǔ)文要素就只是抽象的概念，不會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)文能力。因此，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，搭建學(xué)習(xí)支架，因?yàn)閷W(xué)習(xí)支架是展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體，是連接學(xué)生現(xiàn)有水平與目標(biāo)水平之間的橋梁，它將學(xué)習(xí)過(guò)程變得具體化、可視化、可操作化，使目標(biāo)聚焦化、過(guò)程活動(dòng)化、課堂結(jié)構(gòu)化[1]。

1. 驅(qū)動(dòng)式支架

驅(qū)動(dòng)式支架以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題為載體，在學(xué)習(xí)活動(dòng)一開(kāi)始時(shí)介入，起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用。它能引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)文要素的思考與探索，而且是通過(guò)有趣的、親和的方式驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)。

例如，薛法根在教學(xué)《西門(mén)豹治鄴》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了“調(diào)查報(bào)告”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引入了驅(qū)動(dòng)式支架：如果你是西門(mén)豹，當(dāng)你了解了鄴這個(gè)地方天災(zāi)人禍的情況后，會(huì)怎樣向國(guó)君報(bào)告此事呢？請(qǐng)你寫(xiě)一份調(diào)查報(bào)告?！痉A告大王：__________________________】（字?jǐn)?shù)不超過(guò)50字）

我們以往在教學(xué)“復(fù)述”這個(gè)要素的時(shí)候，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)比較單調(diào)，比如，“現(xiàn)在我們來(lái)復(fù)述課文，誰(shuí)先來(lái)？”什么支架都不引入，如此干巴巴，哪個(gè)學(xué)生喜歡？有時(shí)也會(huì)介入指導(dǎo)性的小支架：現(xiàn)在我們來(lái)復(fù)述課文，說(shuō)清楚事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，抓住主要的內(nèi)容來(lái)說(shuō)就行。這樣的支架又怎能激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)力呢？

驅(qū)動(dòng)式支架的設(shè)計(jì)首先考慮的是情境性，其次考慮的是挑戰(zhàn)難度。情境不足，學(xué)習(xí)者不感興趣;太難太易，不能讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。所以，要讓驅(qū)動(dòng)式支架變得有意思，讓學(xué)生有足夠的代入感，同時(shí)又是開(kāi)放的、不確定的。此外，它又鮮明地指向語(yǔ)文要素，引發(fā)學(xué)習(xí)者的高階思維，促使語(yǔ)文能力自然生長(zhǎng)。

2. 訓(xùn)練式支架

訓(xùn)練式支架一般在學(xué)習(xí)活動(dòng)的中后段出現(xiàn)，它能起到強(qiáng)化學(xué)習(xí)者認(rèn)知理解、通過(guò)指導(dǎo)和練習(xí)提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的作用。千萬(wàn)不要因?yàn)樗坝?xùn)練”的名字，而誤解它是機(jī)械枯燥的代名詞。有句俗話叫“熟能生巧”，語(yǔ)文要素對(duì)于學(xué)習(xí)者而言可能是抽象難懂的，有時(shí)需要通過(guò)訓(xùn)練的方式，讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)起核心知識(shí)，并將其內(nèi)化為技能。

例如，三上《在牛肚子里旅行》，在“研讀對(duì)話，感悟友情”活動(dòng)板塊中，教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)訓(xùn)練式支架：你從什么地方看出它們是一對(duì)非常要好的朋友的？請(qǐng)?jiān)囍孟旅娴木涫骄毩?xí)說(shuō)話：當(dāng)紅頭______________，青頭就______________。先同桌互說(shuō)，再小組內(nèi)交流，看誰(shuí)找的證據(jù)最多。

這樣的訓(xùn)練式支架，指向的是課后第二個(gè)習(xí)題，讓學(xué)習(xí)者能從整體上把握課文內(nèi)容，通過(guò)句式訓(xùn)練，集思維與表達(dá)一體。薛法根曾說(shuō)：“語(yǔ)文能力需要‘量的積累。比如朗讀能力的形成需要200多個(gè)小時(shí)的朗讀訓(xùn)練，默讀能力的形成需要2000多個(gè)小時(shí)的持續(xù)練習(xí)。”但如果停留在原有的水平上，就只有量的積累而無(wú)質(zhì)的飛躍。所以，訓(xùn)練式支架要有思維的含量，讓語(yǔ)文要素的訓(xùn)練烙印上思維的積極性、整體性、發(fā)散性、深刻性等品質(zhì)[2]。

3.圖表式支架

圖表式支架，就是用可視化的方式對(duì)信息進(jìn)行描述，尤其適合支持學(xué)習(xí)者的高階思維活動(dòng)，如解釋、分析、綜合、評(píng)價(jià)等[3]。它可以出現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)的任何時(shí)候，放在活動(dòng)前作導(dǎo)引，放在活動(dòng)中作承上啟下，放在活動(dòng)尾作總結(jié)，可以說(shuō)靈活多樣，它更多呈現(xiàn)的方式是一種學(xué)習(xí)工具，深受學(xué)習(xí)者的喜愛(ài)。

例如，三上《在牛肚子里旅行》，教師設(shè)計(jì)了“畫(huà)路線圖，學(xué)習(xí)反芻”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。第一步，用橫線找出牛吃草的相關(guān)知識(shí)，制作知識(shí)卡片;第二步，讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)單上畫(huà)出紅頭在牛肚子里旅行的路線;第三步，化身知識(shí)小博士，簡(jiǎn)單講講紅頭在牛肚子里是怎樣旅行的，用上“先……，接著……然后……”。

在學(xué)習(xí)活動(dòng)中巧妙搭建圖表式支架，讓學(xué)習(xí)者初步感受科普童話的特點(diǎn)，既鞏固“反芻”知識(shí)的理解，又訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的表述能力，化繁為簡(jiǎn)，化知為能。搭建圖表式支架的目的是幫助學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，減少學(xué)習(xí)的盲目性，從而提高學(xué)習(xí)效率。學(xué)習(xí)活動(dòng)中，圖表式支架的設(shè)置要精益求精，聚焦要素，否則學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生視覺(jué)疲勞，導(dǎo)致思維鈍化，支架搭建的意義也就不復(fù)存在。

總而言之，從“語(yǔ)文要素”到“語(yǔ)文能力”的轉(zhuǎn)化，搭建的學(xué)習(xí)支架要遵循語(yǔ)文能力在言語(yǔ)實(shí)踐中生成與發(fā)展的基本規(guī)律，在語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)選擇、過(guò)程推進(jìn)、課堂反饋等方面進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)路徑，在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)著力，實(shí)現(xiàn)能力導(dǎo)向，讓語(yǔ)文要素更好地落地。

參考文獻(xiàn)：

[1]單志明.基于學(xué)習(xí)支架的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐[J].教學(xué)月刊·小學(xué)版（語(yǔ)文）， 2018（Z1）：91.

[2]夏江萍.搭建生長(zhǎng)的支架——指向策略學(xué)習(xí)的小學(xué)語(yǔ)文讀寫(xiě)課程[M].南京：南京大學(xué)出版社， 2018：3.

[3]羅華明.圖表支架在地理教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育研究與評(píng)論， 2017（9）：58.

責(zé)任編輯：丁偉紅

The Construction of a Learning Scaffolding for the Transformation of Chinese Language Elements into Chinese Language Ability

NI Wenjuan

（Jiangyin Xuxiake Experimental Primary School， Jiangyin 214406， China）

Abstract： Chinese language elements are the highlight of the state-compiled Chinese textbooks for primary schools. However， many teachers feel confused and anxious about this. The gap between language elements and language ability is caused by unclear goals， uncertain content， and insufficient activities. Teachers can determine the connection point through three paths of grasping the starting point with in-depth interpretation， looking forward and backward with difficulties judgment， setting suitable target and focusing on the style. They can also transform language elements and internalize language ability by building a driving scaffolding， a training scaffolding， and a chart scaffolding.

Key words： Chinese language elements; Chinese language ability; learning scaffolding

收稿日期：2020-05-21

作者簡(jiǎn)介：倪文娟，江陰市徐霞客實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇江陰，214406）教導(dǎo)主任。