“小學(xué)化”拼音學(xué)習(xí)的后續(xù)有效性及其影響因素

聶娜 陳靜

[摘 要] 當(dāng)前以提前學(xué)習(xí)拼音為代表的“小學(xué)化”現(xiàn)象屢禁不止。提前學(xué)習(xí)拼音能否如家長所愿帶來直接的功利性效果，讓孩子在后續(xù)學(xué)習(xí)中取得成績優(yōu)勢(shì)呢？為回答這一問題，本研究采取問卷調(diào)查、成績追蹤與教師訪談的方法，考察一年級(jí)新生入學(xué)后的拼音學(xué)習(xí)成績與其提前學(xué)習(xí)拼音的情況之間的關(guān)系。結(jié)果表明，是否提前學(xué)習(xí)拼音，以及提前學(xué)習(xí)的時(shí)長、頻率、渠道與效果等都對(duì)后續(xù)拼音學(xué)習(xí)成績沒有顯著影響。其原因主要在于，一方面當(dāng)前大多數(shù)學(xué)前兒童的拼音學(xué)習(xí)不規(guī)范，不能達(dá)到小學(xué)教育的基本要求，另一方面兒童入小學(xué)后，在同質(zhì)的規(guī)范教學(xué)中即可逐漸熟練掌握拼音，其學(xué)習(xí)效果優(yōu)于提前學(xué)習(xí)。此外，提前學(xué)習(xí)拼音還會(huì)給后續(xù)學(xué)習(xí)帶來多重負(fù)面影響，如對(duì)小學(xué)教師開展零基礎(chǔ)教學(xué)造成困擾，需要小學(xué)教師額外糾正非規(guī)范的提前學(xué)習(xí)帶來的錯(cuò)誤，部分學(xué)生因提前學(xué)過而上課習(xí)慣不佳?？傮w來看，提前學(xué)習(xí)拼音對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)影響有限，且投入成本過高，可謂事倍功半。家長應(yīng)提高認(rèn)識(shí)，改變觀念，重視家庭教育質(zhì)量，與幼兒園、小學(xué)分工合作，切實(shí)減輕學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)壓力與負(fù)擔(dān)。

[關(guān)鍵詞] 幼小銜接;“小學(xué)化”;拼音學(xué)習(xí);語音意識(shí)

一、問題提出

學(xué)前教育“小學(xué)化”問題長期存在，其中超標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練逐漸成為人們關(guān)注和批評(píng)的焦點(diǎn)。[1]盧梭的自然主義教育思想、[2]皮亞杰與維果茨基的心理發(fā)展觀，[3]都強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)遵循兒童天性，幼兒教育不應(yīng)超越其認(rèn)知發(fā)展水平。[4]教育應(yīng)根據(jù)兒童的年齡特征與能力水平而有所區(qū)別。從幼兒園到小學(xué)，幼兒的身份、學(xué)習(xí)地點(diǎn)、日常作息等都會(huì)發(fā)生很大的變化，[5]這對(duì)幼兒來說是巨大的挑戰(zhàn)，[6]需要外界有效的幫助、引導(dǎo)與教育。教師、課程設(shè)置和家長參與方面的連續(xù)性，有助于幼兒順利度過此特殊階段。[7]學(xué)前教育“小學(xué)化”則會(huì)破壞幼兒教育的啟蒙性，[8]在內(nèi)容上表現(xiàn)為重視智力教育，輕視其他方面的教育;在評(píng)價(jià)上表現(xiàn)為重視學(xué)習(xí)結(jié)果，忽視學(xué)習(xí)過程。[9]從深層次看，學(xué)前教育“小學(xué)化”會(huì)使兒童的生長發(fā)育受到威脅，學(xué)習(xí)興趣喪失，后續(xù)學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，束縛兒童個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展，并制約兒童智力發(fā)展。[10]所以，從20世紀(jì)80年代開始，政府與教育工作者們一直致力于解決學(xué)前教育“小學(xué)化”問題。近年來，中央政府更是多次出臺(tái)相關(guān)政策。[11]如2010年11月，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》;2011年12月，教育部發(fā)布《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》;2012年10月，教育部正式頒布《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》;2017年1月，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于鼓勵(lì)社會(huì)力量興辦教育促進(jìn)民辦教育健康發(fā)展的若干意見》;2017年4月，教育部等四部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實(shí)施第三期學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃的意見》;2018年7月，教育部《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》，均提出要防止與糾正學(xué)前教育“小學(xué)化”問題，并給出了具體的指導(dǎo)性意見。

然而，治理的實(shí)際效果不盡如人意。2006年，東北師范大學(xué)兒童發(fā)展研究中心調(diào)查組圍繞“幼兒教育小學(xué)化”進(jìn)行走訪，發(fā)現(xiàn)多家幼兒園片面追求知識(shí)的數(shù)量和難度，直接選用小學(xué)低年級(jí)教材，明確要求幼兒掌握聲母、韻母，能拼讀，能書寫。[12]2013年，《解放日?qǐng)?bào)》調(diào)查上海某學(xué)校一年級(jí)新生提前學(xué)習(xí)拼音的情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有40%的學(xué)生從未學(xué)過拼音。[13]同年，對(duì)太原市20所小學(xué)38947名一年級(jí)新生的調(diào)研顯示，29.1%的學(xué)生不僅能拼讀，而且能借助拼音識(shí)字和閱讀，從未接觸、不認(rèn)識(shí)拼音的學(xué)生僅占13.9%。[14]2016年，對(duì)呼倫貝爾市500多名家長的調(diào)查顯示，讓孩子提前學(xué)習(xí)拼音的現(xiàn)象在牧區(qū)、林區(qū)、農(nóng)區(qū)、城市分別達(dá)到78.49%、89.71%、89.93%和91.63%。[15]2018年，江蘇省常州市某小學(xué)對(duì)近1000名一年級(jí)新生進(jìn)行前測(cè)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)85%以上的學(xué)生提前學(xué)過拼音，每班都只有少數(shù)幾位學(xué)生的拼音學(xué)習(xí)是零基礎(chǔ)。[16]2020年，《人民日?qǐng)?bào)》記者在南方幾所優(yōu)質(zhì)小學(xué)采訪，發(fā)現(xiàn)一年級(jí)新生中，每個(gè)班級(jí)最多只有4～5個(gè)孩子沒有學(xué)過拼音，有的教師甚至直言，大部分學(xué)生都在學(xué)前階段學(xué)過拼音了。[17]可見，當(dāng)前包括提前學(xué)習(xí)拼音在內(nèi)的學(xué)前教育“小學(xué)化”現(xiàn)象不僅沒有消除，而且有愈演愈烈之勢(shì)。家長的教育焦慮和私立機(jī)構(gòu)的利益驅(qū)動(dòng)應(yīng)為此承擔(dān)主要責(zé)任。其中，家長的教育焦慮來源于“教育落后”的恐慌和“教育重負(fù)”的壓力。[18][19]而家長之所以有此恐慌與壓力，與許多民辦幼兒園和校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不顧國家政策規(guī)定，在利益驅(qū)動(dòng)下開設(shè)了名目繁多的幼小銜接課程，鼓勵(lì)幼兒提前學(xué)習(xí)小學(xué)內(nèi)容不無關(guān)系。在此種提前教育的裹挾之下，家長日益把幼小銜接看作小學(xué)的預(yù)備階段，銜接目標(biāo)被簡單地理解為“為小學(xué)而做的事情”，[20]忽略了學(xué)前教育的獨(dú)特性。[21]家長參與被推到極致，[22]甚至演變?yōu)榧议L希望并支持幼兒提前學(xué)習(xí)拼音、數(shù)學(xué)等小學(xué)課程內(nèi)容，[23]還美其名曰為“盡早培養(yǎng)孩子的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓孩子提前適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)”。

如前所述，“小學(xué)化”現(xiàn)象在拼音學(xué)習(xí)上表現(xiàn)得尤為突出。其原因可能在于，其他小學(xué)內(nèi)容如數(shù)學(xué)與識(shí)字都需要循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)，而拼音則是可以在短期內(nèi)快速習(xí)得的技能，將之作為宣傳賣點(diǎn)，有利于私立機(jī)構(gòu)制作和推廣短期速成類課程。隨著課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的不斷“洗腦”，家長們逐漸認(rèn)同讓學(xué)齡前的孩子提前學(xué)習(xí)拼音是有效的，至少對(duì)接下來上小學(xué)有直接好處，可以讓孩子入學(xué)后更輕松且具有優(yōu)勢(shì)，如語文考試成績更好，從而“贏在起跑線上”。[24]已有關(guān)于學(xué)前教育“小學(xué)化”的研究多從幼兒心理、生理等方面批評(píng)其不適宜性，而較少從擁有決定權(quán)的家長的思維根源出發(fā)探討其有效性。如家長明知學(xué)前教育“小學(xué)化”有危害，但還要一意孤行，從思想根源上來說，就與家長“贏在起跑線上”的希望和觀念密切相關(guān)。那么，提前學(xué)習(xí)拼音的幼兒與沒有提前學(xué)習(xí)拼音的幼兒相比，是否確實(shí)如家長所愿，能在入學(xué)后的語文成績上表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)呢？為了回答這一問題，本研究于2019年9月至2020年1月對(duì)某小學(xué)一年級(jí)新生的拼音學(xué)習(xí)情況進(jìn)行跟蹤調(diào)查，同時(shí)追溯其提前學(xué)習(xí)拼音的情況，以確定提前學(xué)習(xí)拼音對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的影響，從而為學(xué)前教育“小學(xué)化”問題的治理進(jìn)一步提供科學(xué)依據(jù)與決策參考。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究選取南京市某公辦小學(xué)全部一年級(jí)新生為研究對(duì)象，共12個(gè)班560名學(xué)生，以確保樣本接受的教育教學(xué)質(zhì)量基本一致。學(xué)生年齡在6～7歲之間，均為城市戶口，最終有效樣本數(shù)為543名，其中男生279名，占51.38%;女生264名，占48.62%。

（二）研究工具

本研究采取問卷調(diào)查、拼音水平測(cè)試、教師訪談3種研究方法。其中，問卷調(diào)查法用于獲取研究對(duì)象在學(xué)前階段提前學(xué)習(xí)拼音的情況。所用問卷為自編問卷，是在參考和借鑒相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，[25][26]與研究對(duì)象的小學(xué)授課教師充分討論后共同編制的，主要包含基本情況、學(xué)習(xí)情況、家長認(rèn)知3個(gè)維度，共計(jì)8個(gè)問題，具體情況如表1所示。

采用拼音水平測(cè)試的方法，了解研究對(duì)象入小學(xué)后的拼音學(xué)習(xí)情況。拼音水平測(cè)試共4次，分別安排在入學(xué)當(dāng)年9月底、10月底、11月中旬、次年1月進(jìn)行，跟蹤記錄每次的測(cè)試成績。當(dāng)年9月底為研究對(duì)象正式學(xué)習(xí)拼音的初期;10月底考核兒童的拼音口試水平;11月中旬相當(dāng)于學(xué)期中期，此時(shí)小學(xué)已基本完成拼音的教學(xué)內(nèi)容;次年1月相當(dāng)于學(xué)期末期，小學(xué)授課教師對(duì)拼音已進(jìn)行了一段時(shí)期的教學(xué)鞏固與復(fù)習(xí)。

采用半結(jié)構(gòu)化的訪談方法，采訪研究對(duì)象的拼音授課教師?？紤]到教師的時(shí)間安排，訪談借助電話、微信、面談等不同形式進(jìn)行，并做好錄音與文字轉(zhuǎn)錄工作。訪談提綱是在參考和借鑒相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上形成的，[27][28]以提前學(xué)習(xí)拼音對(duì)后續(xù)拼音學(xué)習(xí)的影響為主題，調(diào)查教師在實(shí)際教學(xué)中的感受，如兒童在課堂上的表現(xiàn)、提前學(xué)習(xí)的正面或負(fù)面影響、教師對(duì)提前學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)等。

（三）研究過程

問卷采取“問卷星”線上問卷的形式，以班級(jí)為單位，于8月底研究對(duì)象初入學(xué)時(shí)，由各班授課教師發(fā)放問卷鏈接或二維碼給本班學(xué)生家長填寫。為保證數(shù)據(jù)的有效性，在調(diào)查前各班教師與家長充分溝通，說明調(diào)查目的與意義，并結(jié)合區(qū)級(jí)調(diào)研作為對(duì)學(xué)生入學(xué)情況的摸底，通知家長務(wù)必真實(shí)填寫，且須在1周的時(shí)間內(nèi)集中完成。結(jié)果家長非常重視，填寫認(rèn)真迅速，到期回收問卷560份，回收率和有效率均達(dá)到100%。

4次拼音測(cè)試均以班級(jí)為單位，由各班授課教師在每次測(cè)試后統(tǒng)一批改，記錄分?jǐn)?shù)，并統(tǒng)計(jì)各分?jǐn)?shù)段人數(shù)，最后統(tǒng)一提交匯總。由于生病或其他原因，共有17名學(xué)生缺考至少一次測(cè)試?？紤]到這17名學(xué)生的成績不具備連續(xù)性，所以本研究剔除了這17名學(xué)生的問卷與測(cè)試成績，最終保留543名學(xué)生的有效數(shù)據(jù)。最后，對(duì)授課教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化的訪談。

（四）數(shù)據(jù)處理

采用SPSSAU（V20.0）在線數(shù)據(jù)科學(xué)算法平臺(tái)工具對(duì)問卷調(diào)查與考試成績數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。對(duì)教師訪談錄音進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄和編碼分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）一年級(jí)學(xué)生提前學(xué)習(xí)拼音的總體情況

本研究問卷調(diào)查結(jié)果顯示，543名一年級(jí)學(xué)生中，共有465人提前學(xué)習(xí)過拼音，占85.64%。僅有78名學(xué)生（占14.36%）在入學(xué)前從未學(xué)過拼音?？梢姡^大部分學(xué)生都在學(xué)齡前階段學(xué)過拼音。

就提前學(xué)習(xí)時(shí)長來看，絕大部分學(xué)生提前學(xué)習(xí)的時(shí)長在3個(gè)月以內(nèi)（占30.11%）和半年（35.05%），23.66%的學(xué)生甚至提前一年學(xué)習(xí)拼音，還有少數(shù)學(xué)生在開學(xué)前一個(gè)月內(nèi)集中學(xué)習(xí)，或不固定（只是上過幾次課）。提前學(xué)習(xí)的頻率多為1周1次，占55.46%，1周2次的占10.98%，21.29%不固定，12.27%在某一時(shí)間段集中學(xué)習(xí)。大部分（66.45%）提前學(xué)習(xí)的學(xué)生選擇在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)拼音，17.42%的學(xué)生在幼兒園或者幼兒園組織的課后班學(xué)習(xí)拼音，另有16.13%的學(xué)生由家長自己教。

對(duì)授課教師的訪談顯示，提供拼音學(xué)習(xí)課程的多為民辦幼兒園，一般是大班時(shí)幼兒園組織幼兒每周學(xué)1～2次，或在幼兒園的課后班學(xué)習(xí)。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供線上和線下兩種學(xué)習(xí)形式，其中線上課程一般為10次課，通過電腦或平板電腦等工具遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，每周1次，提前1個(gè)月到1年學(xué)習(xí)的都有;線下課程一般在入小學(xué)前半年進(jìn)行，即寒假到春季學(xué)期之間開始，也是每周1次，一般總共6～10次，也有一年級(jí)開學(xué)前暑假突擊提前學(xué)習(xí)的，內(nèi)容相當(dāng)。

就家長對(duì)孩子提前學(xué)習(xí)拼音效果的認(rèn)知來看，在提前學(xué)習(xí)拼音的465名學(xué)生中，84.52%的學(xué)生被家長認(rèn)為在讀小學(xué)前已經(jīng)能認(rèn)讀單韻母，80.65%的學(xué)生被家長認(rèn)為已經(jīng)能認(rèn)讀聲母，63.23%的學(xué)生被家長認(rèn)為已經(jīng)能認(rèn)讀復(fù)韻母，57.42%的學(xué)生被家長認(rèn)為已經(jīng)能夠拼讀，不過僅有26.88%的學(xué)生被家長認(rèn)為已經(jīng)可以借助拼音閱讀。

（二）提前學(xué)習(xí)時(shí)長、頻率、渠道與家長認(rèn)知的關(guān)系

1. 提前學(xué)習(xí)時(shí)長與家長認(rèn)知的關(guān)系。

如表2所示，不同提前學(xué)習(xí)時(shí)長在“能認(rèn)讀單韻母”和“能認(rèn)讀聲母”上不存在顯著差異;不同提前學(xué)習(xí)時(shí)長在“能認(rèn)讀復(fù)韻母”上呈現(xiàn)出0.05水平顯著性，其中提前學(xué)習(xí)1年的學(xué)生家長選擇“能認(rèn)讀復(fù)韻母”的比例達(dá)到了73.64%;不同提前學(xué)習(xí)時(shí)長在“能拼讀”上呈現(xiàn)0.01水平顯著性，其中提前學(xué)習(xí)1年的學(xué)生家長選擇“能拼讀”的比例達(dá)到了70.00%，明顯高于57.42%的平均水平;不同提前學(xué)習(xí)時(shí)長在“能借助拼音閱讀”上呈現(xiàn)出0.001水平顯著性，其中提前學(xué)習(xí)1年的學(xué)生家長選擇“能借助拼音閱讀”的比例達(dá)到了42.73%，顯著高于26.88%的平均水平。總體來看，提前學(xué)習(xí)時(shí)長越長，在“能認(rèn)讀復(fù)韻母”“能拼讀”“能借助拼音閱讀”這3項(xiàng)上的表現(xiàn)越好。這也表明，大部分兒童只需較短的時(shí)間就能熟練掌握單韻母和聲母，而要熟練掌握復(fù)韻母、能拼讀、能借助拼音閱讀則需較長時(shí)間。從百分比來看，在經(jīng)過1年學(xué)習(xí)的學(xué)生中，也只有不到50%的學(xué)生能夠借助拼音閱讀。這意味著達(dá)到“借助拼音閱讀”的水平不是一個(gè)能夠短期速成的過程。

2. 提前學(xué)習(xí)頻率、渠道與家長認(rèn)知的關(guān)系。

利用卡方檢驗(yàn)交叉分析方法，分別探討不同的提前學(xué)習(xí)頻率與渠道在“能認(rèn)讀單韻母”“能認(rèn)讀聲母”“能認(rèn)讀復(fù)韻母”“能拼讀”“能借助拼音閱讀”這5項(xiàng)家長認(rèn)知上的差異，結(jié)果顯示除了提前學(xué)習(xí)頻率為“不固定”的學(xué)生家長更多選擇“不能認(rèn)讀復(fù)韻母”，從而使得提前學(xué)習(xí)頻率在“能認(rèn)讀復(fù)韻母”上呈現(xiàn)0.05水平顯著性（P=0.040<0.05）之外，其他提前學(xué)習(xí)頻率、提前學(xué)習(xí)渠道都與家長認(rèn)知的學(xué)習(xí)效果之間沒有顯著差異。

（三）提前學(xué)習(xí)拼音對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)成績的影響

1. 提前學(xué)習(xí)情況對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)成績的總體影響。

根據(jù)4次拼音測(cè)試成績，本研究分別計(jì)算未提前學(xué)習(xí)組（78名學(xué)生）與提前學(xué)習(xí)組（465名學(xué)生）的均值和方差。結(jié)果如圖1所示，在第一次測(cè)試時(shí)，未提前學(xué)習(xí)組的均分確實(shí)低于提前學(xué)習(xí)組的均分，但相差也不到2分。隨著時(shí)間的推進(jìn)，其他3次測(cè)試兩組的均分差距更是不斷縮小，到第4次測(cè)試時(shí)，兩組僅相差0.07分，呈現(xiàn)出漸近趨勢(shì)。

從表3顯示的卡方檢驗(yàn)交叉分析結(jié)果來看，兩組學(xué)生的第1次測(cè)試成績呈現(xiàn)出了0.05水平顯著性，提前學(xué)習(xí)拼音組在高分段（95～100分）的比例達(dá)到了52.69%，明顯高于未提前學(xué)習(xí)組在此分?jǐn)?shù)段的比例（43.59%），不過兩組在90～94分?jǐn)?shù)段上的差異不大。第2次測(cè)試時(shí)，提前學(xué)習(xí)組和未提前學(xué)習(xí)組在高分段（95～100分）上的比例分別是98.71%與96.15%，差距減小。到了第3次測(cè)試和第4次測(cè)試時(shí)，兩組成績表現(xiàn)基本相當(dāng)，不存在顯著差異（P>0.05）。可見，提前學(xué)習(xí)拼音確實(shí)可以讓兒童在入學(xué)初期的成績表現(xiàn)更好，但隨著學(xué)校規(guī)范教學(xué)的不斷鞏固，在相同教學(xué)水平下提前學(xué)習(xí)組的優(yōu)勢(shì)逐漸減小，尤其到了學(xué)期的中后期，提前學(xué)習(xí)組與未提前學(xué)習(xí)組的成績已經(jīng)不存在顯著差異。

2. 提前學(xué)習(xí)時(shí)長、渠道、頻率對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)成績的影響。

卡方檢驗(yàn)交叉分析結(jié)果顯示，除不同學(xué)習(xí)頻率在第1次測(cè)試成績上存在顯著差異外，提前學(xué)習(xí)的不同時(shí)長、渠道與頻率對(duì)4次拼音測(cè)試成績都沒有顯著影響。

提前學(xué)習(xí)時(shí)長的不同對(duì)第1次拼音測(cè)試（χ2=17.184，P=0.143）、第2次拼音測(cè)試（χ2=7.572，P=0.476）、第3次拼音測(cè)試（χ2=11.233，P=0.509）、第4次拼音測(cè)試（χ2=14.821，P=0.251）的影響均不顯著。

提前學(xué)習(xí)渠道的不同對(duì)第1次拼音測(cè)試（χ2=15.554，P=0.077）、第2次拼音測(cè)試（χ2=9.434，P=0.151）、第3次拼音測(cè)試（χ2=4.139，P=0.902）、第4次拼音測(cè)試（χ2=6.567，P=0.682）的影響均不顯著。

提前學(xué)習(xí)頻率的不同對(duì)第2次測(cè)試、第3次測(cè)試、第4次測(cè)試的影響均不顯著（P>0.05），僅對(duì)第1次測(cè)試成績產(chǎn)生了影響（P=0.035<0.05）。從表4可知，保持1周2次的提前學(xué)習(xí)頻率的學(xué)生，在第1次測(cè)試時(shí)占高分段（95～100分）的比例為58.82%，高于51.38%的平均水平?？梢?，提前學(xué)習(xí)拼音需要保證一定頻率的練習(xí)，才能有限提升第1次測(cè)試成績。

3. 提前學(xué)習(xí)拼音的效果對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)成績的影響。

如表5所示，通過提前學(xué)習(xí)拼音“能認(rèn)讀單韻母”對(duì)第1次測(cè)試成績有顯著影響（χ2=17.482，P=0.008<0.01），對(duì)第2次、第3次、第4次測(cè)試成績均無顯著影響。如表6所示，“能拼讀”也僅對(duì)第1次測(cè)試成績有顯著影響（χ2=14.875，P=0.021<0.05;χ2=14.414，P=0.025<0.05），對(duì)后3次測(cè)試成績均無顯著影響?！澳芙柚匆糸喿x”僅對(duì)第3次測(cè)試成績有顯著影響（χ2=37.694，P<0.01），對(duì)其他3次測(cè)試成績均無顯著影響。“能認(rèn)讀復(fù)韻母”對(duì)4次測(cè)試成績都無顯著影響。

四、討論

本研究發(fā)現(xiàn)兒童提前學(xué)習(xí)拼音的水平參差不齊，提前學(xué)習(xí)的時(shí)長、頻率、渠道也存在諸多差異，不過總體來看這些差異對(duì)家長認(rèn)為的提前學(xué)習(xí)效果都無顯著影響。入小學(xué)前，絕大部分提前學(xué)習(xí)拼音的兒童未能達(dá)到小學(xué)教育的基本要求。與此同時(shí)，兒童是否提前學(xué)習(xí)拼音以及提前學(xué)習(xí)的時(shí)長、頻率、渠道、效果等都沒有對(duì)一年級(jí)的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生家長預(yù)期的顯著影響。雖然提前學(xué)習(xí)拼音的學(xué)生在學(xué)期初的第1次測(cè)試中整體占有小幅優(yōu)勢(shì)，但是隨著小學(xué)階段日積月累的學(xué)習(xí)，教師規(guī)范化教學(xué)的深入和鞏固，其所占優(yōu)勢(shì)越來越小，到學(xué)期結(jié)束時(shí)與未提前學(xué)習(xí)的兒童成績相差無幾。

（一）提前學(xué)習(xí)拼音未對(duì)后續(xù)測(cè)試成績產(chǎn)生預(yù)期顯著影響的原因

兒童提前學(xué)習(xí)拼音未能對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生預(yù)期顯著影響的主要原因在于以下三方面：一是目前絕大多數(shù)兒童提前接受的拼音學(xué)習(xí)都不規(guī)范，不能達(dá)到小學(xué)教育的基本要求。本研究調(diào)查顯示，雖然很多兒童會(huì)在小學(xué)開學(xué)前提前數(shù)月甚至一年學(xué)習(xí)拼音，但絕大部分未能達(dá)到小學(xué)拼音教學(xué)的基本目標(biāo)（“正確認(rèn)讀”“會(huì)拼讀”）。一年級(jí)授課教師認(rèn)為這與兒童提前學(xué)習(xí)時(shí)使用的教材和教學(xué)方法不規(guī)范、師資未達(dá)標(biāo)等有密切關(guān)系。課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和民辦幼兒園一般使用自編教材，拼音印刷字體隨意，如將“ɑ”印為“a”;記憶口訣五花八門，有些甚至還有明顯錯(cuò)誤。不少培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)人員與民辦園的教師都是非專業(yè)出身，不具備相關(guān)的專業(yè)知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有的甚至沒有教師資格證。這些教師的教法隨意，差異很大。本研究實(shí)地調(diào)查時(shí)就發(fā)現(xiàn)某著名培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的線上教學(xué)教師在帶領(lǐng)學(xué)生跟讀時(shí)，竟然把“o”念成了“ou”。

二是拼音作為語文學(xué)習(xí)的起步內(nèi)容，本身不是很難，有基本學(xué)習(xí)能力的孩子在接受一段時(shí)間的正規(guī)教學(xué)后，就都可以達(dá)到一年級(jí)的拼音學(xué)習(xí)目標(biāo)。一年級(jí)授課教師普遍反映，目前小學(xué)階段的語文教材編排較為合理，學(xué)習(xí)進(jìn)度基本符合兒童的心理、生理特點(diǎn)，課程安排也考慮到了兒童的實(shí)際情況，如先學(xué)一單元漢字，在對(duì)漢字有了基本認(rèn)識(shí)后再學(xué)拼音。有關(guān)拼音的教學(xué)任務(wù)通常會(huì)在10周內(nèi)完成，接下來教師會(huì)開展鞏固訓(xùn)練，以保證兒童熟練掌握拼音。在這樣規(guī)范的教學(xué)引導(dǎo)之下，具備基本學(xué)習(xí)能力的兒童都能達(dá)到熟練掌握的水平。

三是拼音系語文學(xué)習(xí)的工具，在日常學(xué)習(xí)使用中兒童就能逐漸熟練掌握，且這樣的學(xué)習(xí)效果要優(yōu)于短期突擊訓(xùn)練。本研究顯示，對(duì)于較為簡單的聲母、單韻母認(rèn)讀，兒童只需要較短時(shí)間即能掌握，而對(duì)于拼讀、借助拼音閱讀等較高的學(xué)習(xí)要求，靠短期的突擊訓(xùn)練并不能達(dá)到預(yù)期的效果。漢語拼音方案創(chuàng)建的目的就是使之成為“漢字注音和幫助普通話教學(xué)的工具”，就在于“利用漢語拼音識(shí)字”。[29]這決定了拼音學(xué)習(xí)本質(zhì)上屬于工具技能訓(xùn)練，也即學(xué)會(huì)拼音并不是學(xué)習(xí)拼音的終極目的，學(xué)生應(yīng)努力掌握拼讀的方法。為此，學(xué)生需要通過課文識(shí)字等環(huán)節(jié)來不斷回顧和鞏固這一技能和方法。

（二）提前學(xué)習(xí)拼音對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的負(fù)面影響

在本研究中，共有14位小學(xué)授課教師接受了研究者的訪談。根據(jù)其在一線教學(xué)中的實(shí)際感受，研究總結(jié)了教師們普遍反映的情況。首先，提前學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)“零起點(diǎn)”教學(xué)造成了困擾。當(dāng)前教師被要求堅(jiān)持按照大綱從零開始授課，但實(shí)際上絕大部分學(xué)生都已經(jīng)提前學(xué)過，需要教師考慮學(xué)生的平均水平和進(jìn)度。然后這會(huì)違背“零起點(diǎn)”的教學(xué)原則，同時(shí)對(duì)未提前學(xué)習(xí)拼音的學(xué)生也是不公平的。其次，學(xué)生的提前學(xué)習(xí)并不規(guī)范，有不少教錯(cuò)的情況。據(jù)教師反映，每班大約都有近10%的學(xué)生，需要教師特別糾正其不規(guī)范學(xué)習(xí)導(dǎo)致的問題。如書寫有誤，把拼音中的“y”混同于英語中的“y”字母;“ɑ”“u”中的直豎寫成短豎。又如讀音有誤，“o”的發(fā)音常常不準(zhǔn)，會(huì)帶“w”的口音;發(fā)音不能字正腔圓，聲調(diào)特別是第三聲的音程不飽滿等。此外，提前學(xué)習(xí)的學(xué)生中，約有15%存在明顯的聽課習(xí)慣不佳的問題。由于已經(jīng)學(xué)過相同的教學(xué)內(nèi)容，這部分學(xué)生上課時(shí)容易走神，手里把玩文具，不注意聽講。從拼音測(cè)試成績來看，提前學(xué)過拼音但家長認(rèn)為學(xué)習(xí)效果不佳的學(xué)生，其后續(xù)學(xué)習(xí)成績整體上反而不如未提前學(xué)習(xí)拼音的學(xué)生。如第3次、第4次拼音測(cè)試時(shí)，提前學(xué)過拼音的學(xué)生中，家長認(rèn)為不能認(rèn)讀復(fù)韻母的學(xué)生的平均得分分別是93.91分、94.74分，家長認(rèn)為不能拼讀的學(xué)生的平均得分分別是93.48分、94.85分，家長認(rèn)為不能借助拼音閱讀的學(xué)生的平均得分分別是93.77分、94.83分，均低于未提前學(xué)習(xí)拼音的學(xué)生。后者在這兩次測(cè)試中的平均得分分別是94.10分、94.94分。

五、教育建議

總體來看，提前學(xué)習(xí)拼音對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的積極影響有限，但卻耗費(fèi)很多心力，甚至還存在負(fù)面影響，可謂事倍功半，投入與產(chǎn)出嚴(yán)重不成正比。從經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)方面而言，家長將孩子送入課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提前學(xué)習(xí)拼音，一般都需要花費(fèi)千余元，投入的精力與時(shí)間則更是無法衡量。與此同時(shí)，從社會(huì)整體來說，很多教育資源被重復(fù)投放在了拼音學(xué)習(xí)上，無形中增加了社會(huì)成員語言學(xué)習(xí)的社會(huì)總負(fù)擔(dān)，抬高了社會(huì)期待。除了政府職能部門應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)持倡導(dǎo)并強(qiáng)調(diào)小學(xué)拼音教學(xué)“零起點(diǎn)”，繼續(xù)增強(qiáng)對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的監(jiān)管力度之外，家庭、幼兒園、小學(xué)應(yīng)加強(qiáng)聯(lián)系與合作，在社會(huì)輿論和總體認(rèn)識(shí)上達(dá)成共識(shí)，才能切實(shí)減輕學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)壓力與負(fù)擔(dān)。

第一，家長應(yīng)改變觀念，提高認(rèn)識(shí)。兒童提前學(xué)習(xí)拼音的最大動(dòng)因來自家長的焦慮。這種焦慮除了源自對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的競爭外，更多在于家長不信任小學(xué)教育“零起點(diǎn)”政策。于是，由少部分人“提前學(xué)，想趕超”，變成了大部分人“提前學(xué)，怕落后”。家長通常受社會(huì)輿論的影響很大，其觀念的改變也就依賴社會(huì)輿論的改變。因此，應(yīng)通過實(shí)際經(jīng)驗(yàn)與實(shí)證數(shù)據(jù)的不斷證明，讓家長逐步認(rèn)識(shí)并接受“提前學(xué)習(xí)并不具備顯著優(yōu)勢(shì)”，同時(shí)應(yīng)使他們相信目前各階段教育是符合我國兒童心理、生理特點(diǎn)的，應(yīng)相信職業(yè)教育者的專業(yè)與能力，而不是盲目聽從私立機(jī)構(gòu)的鼓吹，由此減少不必要的焦慮，克制干預(yù)學(xué)校教育的沖動(dòng)。

第二，家長應(yīng)加強(qiáng)家庭教育，增加親子時(shí)間，重視兒童認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力的共同發(fā)展。兒童的教育與發(fā)展，離不開家庭教育。本研究關(guān)于提前學(xué)習(xí)渠道的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管提前學(xué)習(xí)渠道不同對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的影響整體不具顯著差異，但由家長自己教時(shí)，有92.00%的兒童能夠認(rèn)讀單韻母。相比之下，在幼兒園提前學(xué)習(xí)的孩子中，只有87.65%能認(rèn)讀單韻母;在課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提前學(xué)習(xí)的孩子中，只有81.88%能達(dá)到這一學(xué)習(xí)效果。類似的情況也發(fā)生在“能否認(rèn)讀聲母”與“能否認(rèn)讀復(fù)韻母”兩項(xiàng)的學(xué)習(xí)效果上，均是家長自己教的效果好于其他兩種提前學(xué)習(xí)渠道。在難度最大的“能否借助拼音閱讀”上，家長自己教的孩子中有29.33%達(dá)到了這一學(xué)習(xí)效果，而在課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或幼兒園提前學(xué)的孩子中，分別只有28.80%、17.28%達(dá)到了這一學(xué)習(xí)效果。本研究不是要提倡家長自己教，以保證孩子提前學(xué)習(xí)的效果，而是希望借助這一數(shù)據(jù)指出，與其過度投入其他機(jī)構(gòu)，家長不妨更多參與和陪伴孩子學(xué)習(xí)，做好自己的“分內(nèi)事”，如積極學(xué)習(xí)家庭教育理論，增加親子時(shí)間，真實(shí)了解兒童各個(gè)階段的心理和生理特點(diǎn)，加強(qiáng)對(duì)幼小銜接本質(zhì)和具體實(shí)施方法的理解，從思想根源上認(rèn)識(shí)到“做好幼小銜接不等于提前學(xué)習(xí)拼音、數(shù)學(xué)等知識(shí)”，而應(yīng)促進(jìn)孩子認(rèn)知與非認(rèn)知能力的平衡發(fā)展，更多關(guān)注孩子在學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力上的提升，[30]不要讓學(xué)齡前兒童承受其本不應(yīng)該承擔(dān)的學(xué)業(yè)壓力和負(fù)擔(dān)。

第三，學(xué)前語言教育應(yīng)積極調(diào)整語言教育的方向，通過理論研究與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果，將幼小銜接的話語權(quán)從私立機(jī)構(gòu)手中奪回來，幫助說服家長，減輕家長焦慮，讓兒童的學(xué)前教育調(diào)整到應(yīng)有的狀態(tài)。與此同時(shí)，糾正“小學(xué)化”不等于完全不進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，考慮到當(dāng)前社會(huì)整體教育環(huán)境和兒童語言能力的提升，應(yīng)對(duì)學(xué)齡前兒童實(shí)施符合其生理、心理發(fā)展規(guī)律的語言教育。[31]為此，學(xué)前語言教育的方向可考慮從“拼音學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“語音意識(shí)”的培養(yǎng)。語音意識(shí)（phonological awareness）指個(gè)體對(duì)口語中聲音結(jié)構(gòu)的意識(shí)及運(yùn)用，[32]是兒童早期讀寫發(fā)展的重要指標(biāo) ，包括兒童對(duì)語音音素和字母等的敏感度。[33][34]有研究表明，在學(xué)習(xí)拼音之前已經(jīng)具備了某種語音意識(shí)（如音節(jié)意識(shí)）的兒童[35]在小學(xué)各個(gè)年級(jí)中都是漢語拼音水平高的學(xué)生。[36]具備相當(dāng)語音意識(shí)的學(xué)生在拼音學(xué)習(xí)上也具備一定的優(yōu)勢(shì)。[37][38]漢語兒童的語音意識(shí)與閱讀能力也存在正相關(guān)。[39]學(xué)前教師可考慮在課程設(shè)計(jì)中有意識(shí)地加強(qiáng)兒童語音意識(shí)的培養(yǎng)與提升，如通過同音字、同聲母字、同韻母字、同聲調(diào)的分類分組，編撰或?qū)ふ液线m的兒歌、繞口令讓兒童誦讀;通過扮演不同的聲母、韻母、聲調(diào)，互相找好朋友的游戲，加強(qiáng)兒童的拼讀感;通過中國傳統(tǒng)的韻文蒙學(xué)材料、詩歌材料組織相關(guān)游戲，讓兒童尋找其中的語音規(guī)律，培養(yǎng)語音意識(shí)。

第四，小學(xué)教師應(yīng)在主動(dòng)加強(qiáng)與學(xué)前教師的溝通合作的基礎(chǔ)上，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱與現(xiàn)有教材授課，不因?qū)W生提前學(xué)過拼音而超前或縮短拼音教學(xué)。與此同時(shí)，小學(xué)教師應(yīng)注重提高教學(xué)方法和水平，吸引和保持學(xué)生的積極性與學(xué)習(xí)興趣;改善課堂管理，注重培養(yǎng)學(xué)生正確的聽課習(xí)慣，耐心幫助學(xué)生適應(yīng)小學(xué)拼音學(xué)習(xí)要求，逐漸消除學(xué)生因起點(diǎn)不同造成的學(xué)習(xí)差異;在教學(xué)相長中讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己提前學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤與不規(guī)范，并主動(dòng)糾正?？傊?，小學(xué)教師應(yīng)與學(xué)前教師一起努力，通過科學(xué)的教育和實(shí)際的學(xué)習(xí)結(jié)果說服家長，讓家長不再為是否讓孩子提前學(xué)習(xí)而倍感焦慮，共同為孩子的健康快樂成長創(chuàng)造良好的支持環(huán)境。

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Effects of Learning Pinyin at Preschool Stage on First Graders Academic Performance in Primary School

Na Nie，1，2 Jing Chen3

（1School of Liberal Arts， Nanjing University， Nanjing 210093 China; 2Chinese Language Strategy Research Center， Nanjing University， Nanjing 210093 China; 3Primary School Affiliated to Nanjing Normal University， Nanjing 210096 China）

Abstract：In recent years， more and more preschoolers begin to learn Pinyin that should be learned after they enter primary school. Can early learning of Pinyin bring benefits on subsequent academic performance as parents hope？ Based on questionnaire surveys， performance tracking， and teacher interviews， the study wanted to clear the correlation between the performance of first graders and their early Pinyin learning at preschool stage to answer this question. The results showed that whether or not learning Pinyin at preschool stage does not have significant impact on subsequent performance overall， and neither do the length， frequency， channels， and effects of learning. On the one hand， most early Pinyin learning is not standardized and cannot meet the basic requirements of primary education. On the other hand， first graders can gradually become proficient through standardized teaching of primary school. Further， early learning of Pinyin even has negative effects on subsequent learning， such as causing trouble for primary school teachers zero-based teaching， errors caused by early learning need to be corrected， and poor classroom habits of some first graders due to early learning. Learning Pinyin in advance has limited impact on subsequent learning， but the cost is very high. Parents should raise awareness， change concepts， and strengthen family education. They should also work with teachers of kindergarten and primary school to reduce the learning pressure and burden of preschoolers.

Key words： transition from kindergarten to primary school， primary school orientation in preschool education， learning Pinyin， phonetic awareness

稿件編號(hào)：202001220002;作者第一次修改返回日期：2020-03-09;作者第二次修改返回日期：2020-03-26

基金項(xiàng)目：北京市社會(huì)科學(xué)基金研究基地一般項(xiàng)目“北京市義務(wù)教育階段學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展現(xiàn)狀、影響因素及提升對(duì)策研究”（批準(zhǔn)號(hào)：18JDJYB004）、北京師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)科建設(shè)綜合專項(xiàng)“義務(wù)教育階段學(xué)生的非認(rèn)知能力發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素研究”（批準(zhǔn)號(hào)：2018QNJS002）

通訊作者：聶娜，南京大學(xué)中國語言戰(zhàn)略研究中心研究員，博士，E-mail：niena@nju.edu.cn