農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為影響因素研究*

王雅倩，曹高輝，曹星月

0 引言

課外閱讀作為兒童閱讀的重要組成部分賦予了兒童更大的自主性，在擴(kuò)展兒童知識(shí)、開(kāi)闊視野的同時(shí)還能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，提高其表達(dá)能力，增進(jìn)親子和同伴之間的感情等[1]。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)掀起“全民閱讀”浪潮，兒童還成為閱讀推廣的重點(diǎn)關(guān)注和優(yōu)先服務(wù)對(duì)象，逐漸受到圖書(shū)館界的重視[2]。但對(duì)于信息弱勢(shì)群體的農(nóng)村留守兒童而言，閱讀資源、基礎(chǔ)設(shè)施匱乏以及信息不對(duì)稱等原因?qū)е缕湔n外閱讀需求并未得到應(yīng)有的關(guān)注和滿足，課外閱讀能力和水平也與城區(qū)兒童差距甚大[3]；課外閱讀貧困問(wèn)題突出，而了解農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為的影響因素是解決其閱讀貧困的首要環(huán)節(jié)，也是圖書(shū)館開(kāi)展閱讀推廣的前提條件和保障閱讀推廣服務(wù)有效性的基礎(chǔ)[4]。本文對(duì)湖北省4個(gè)縣市的農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為進(jìn)行調(diào)查，嘗試探究影響其課外閱讀行為的主要因素，以期為公共圖書(shū)館更有針對(duì)性地開(kāi)展閱讀推廣工作提供參考。

1 相關(guān)研究及概念

1.1 農(nóng)村留守兒童課外閱讀研究

國(guó)內(nèi)較關(guān)注農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)、心理、交往、犯罪行為、思想教育等情況。2008年戴網(wǎng)生認(rèn)為除管理缺失、情感孤獨(dú)等問(wèn)題外，農(nóng)村留守兒童的精神生活也較貧乏，提出要關(guān)注留守兒童的課外閱讀情況[5]。此后農(nóng)村留守兒童的課外閱讀逐漸受到研究者重視。目前對(duì)農(nóng)村留守兒童課外閱讀的研究集中在閱讀現(xiàn)狀、閱讀推廣模式、實(shí)踐案例分析等方面。在閱讀現(xiàn)狀方面，主要調(diào)查農(nóng)村留守兒童的閱讀需求、閱讀態(tài)度、閱讀資源、閱讀環(huán)境等內(nèi)容并提出相應(yīng)策略[6-8]；在閱讀推廣模式方面，引入真人圖書(shū)館[9]、農(nóng)村書(shū)屋[10]、親子閱讀[11]等形式，借鑒活動(dòng)理論[12]構(gòu)建了多元主體、多種形式的農(nóng)村留守兒童閱讀推廣體系；在實(shí)踐案例分析方面，通過(guò)論述優(yōu)秀的閱讀推廣案例，總結(jié)可供參考借鑒的經(jīng)驗(yàn)[13-14]。

與國(guó)內(nèi)研究城鄉(xiāng)差異導(dǎo)致的留守兒童不同，國(guó)外研究者較關(guān)注移民造成的留守兒童，但對(duì)農(nóng)村兒童閱讀的研究也有相當(dāng)多的成果，如Mwoma調(diào)研了肯尼亞農(nóng)村小學(xué)兒童的閱讀能力，試圖確定影響其閱讀能力的因素[15]；Carney探索了閱讀動(dòng)機(jī)較高的農(nóng)村小學(xué)兒童的閱讀認(rèn)知情況[16]；Reissner通過(guò)4個(gè)案例研究了錄音書(shū)籍對(duì)于農(nóng)村地區(qū)有閱讀障礙或?qū)W習(xí)障礙兒童閱讀效果的干預(yù)作用[17]；Coles利用現(xiàn)象學(xué)研究方法，通過(guò)觀察農(nóng)村兒童的閱讀經(jīng)歷以理解兒童閱讀方式，以促進(jìn)閱讀政策和教學(xué)方法的進(jìn)步[18]。

1.2 閱讀行為影響因素研究

閱讀包括數(shù)字閱讀和紙質(zhì)閱讀，目前研究大多是考察不同群體的數(shù)字閱讀行為，主要從個(gè)體和技術(shù)兩方面研究其影響因素，其中個(gè)體因素包括閱讀者的性別、學(xué)歷、消費(fèi)水平[19]、閱讀能力、閱讀習(xí)慣[20]等；技術(shù)因素包括社會(huì)化媒體技術(shù)[21]、數(shù)字終端價(jià)格[22]等。相比于數(shù)字閱讀，紙質(zhì)閱讀對(duì)技術(shù)要求不高，除閱讀個(gè)體差異特征外，學(xué)者關(guān)注更多的是閱讀環(huán)境，如包鑫發(fā)現(xiàn)閱讀場(chǎng)所、閱讀材料等有形環(huán)境和傳統(tǒng)思想、地方觀念等無(wú)形環(huán)境都會(huì)影響農(nóng)村閱讀困難群體的閱讀行為[23]；郭金麗發(fā)現(xiàn)良好的家庭閱讀氛圍有利于改善兒童閱讀行為[24]；鄧小昭等通過(guò)實(shí)地調(diào)研重慶市農(nóng)村留守兒童閱讀環(huán)境后發(fā)現(xiàn)農(nóng)村留守兒童的閱讀資源、閱讀場(chǎng)所等物理環(huán)境和閱讀氛圍、閱讀指導(dǎo)等精神環(huán)境都較差[25]。

總體來(lái)看，國(guó)內(nèi)關(guān)于農(nóng)村留守兒童課外閱讀的研究大多是通過(guò)調(diào)研數(shù)據(jù)了解不同地區(qū)農(nóng)村留守兒童閱讀現(xiàn)狀及構(gòu)建閱讀推廣模式，較少涉及對(duì)課外閱讀行為發(fā)生機(jī)制的探討，少數(shù)對(duì)其閱讀行為影響因素的研究也集中于家庭、社會(huì)等環(huán)境因素。實(shí)際上，閱讀行為表現(xiàn)為個(gè)人從事實(shí)際閱讀活動(dòng)的外部行為[26]，是有機(jī)體在內(nèi)外部刺激下所產(chǎn)生的反映，是個(gè)體認(rèn)知、外界環(huán)境共同作用的結(jié)果。本文引入三元交互決定論，綜合考慮個(gè)體因素與環(huán)境因素并選取研究變量，構(gòu)建農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為影響因素模型，對(duì)湖北省內(nèi)4市的1，000名農(nóng)村留守兒童進(jìn)行實(shí)踐調(diào)研，深入探析影響其課外閱讀的關(guān)鍵因素。

1.3 農(nóng)村留守兒童、課外閱讀和課外閱讀行為的界定

根據(jù)2016年2月發(fā)布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童關(guān)愛(ài)保護(hù)工作的意見(jiàn)》，農(nóng)村留守兒童是指父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工另一方無(wú)監(jiān)護(hù)能力、不滿16周歲的未成年人[27]。一般來(lái)說(shuō)，留守兒童可分為完全留守兒童和半留守兒童。完全留守兒童是指父母雙方都外出務(wù)工，半留守兒童是指父母雙方中某一方外出務(wù)工。本文中的農(nóng)村留守兒童是指父母雙方皆外出務(wù)工的不滿16周歲的農(nóng)村戶籍未成年人。

課外書(shū)閱讀是指學(xué)生在課堂外對(duì)指定課本之外的文本實(shí)施的閱讀行為，是一種有選擇性的主動(dòng)汲取知識(shí)的學(xué)習(xí)行為，分為指導(dǎo)型課外閱讀和自主型課外閱讀[28]。經(jīng)過(guò)前期調(diào)研和相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守兒童對(duì)于課外書(shū)的閱讀大多還是以紙質(zhì)圖書(shū)為主，因此本文的課外閱讀主要是指農(nóng)村留守兒童在課余時(shí)間自主選擇、閱讀的紙質(zhì)課外書(shū)籍，不包括對(duì)課本及相關(guān)輔導(dǎo)書(shū)的閱讀。

閱讀行為屬于跨學(xué)科研究領(lǐng)域。寧璐嘉等從狹義和廣義兩方面對(duì)其作出了定義：狹義上，閱讀行為是讀者對(duì)視覺(jué)輸入的信息進(jìn)行解碼，進(jìn)而認(rèn)知并產(chǎn)生意義的過(guò)程中具體表現(xiàn)出的行為；廣義上，閱讀行為是讀者在獲取、選擇、閱讀和評(píng)價(jià)閱讀對(duì)象過(guò)程中產(chǎn)生的行為及相關(guān)心理反應(yīng)[29]。張可認(rèn)為閱讀行為可分為內(nèi)在閱讀行為和外顯閱讀行為，前者是指讀者的閱讀偏好、閱讀動(dòng)機(jī)等內(nèi)心活動(dòng)；后者則是指讀者進(jìn)行閱讀活動(dòng)后表現(xiàn)出來(lái)的可觀測(cè)的行為[30]。從上述定義可以看出，閱讀行為不僅強(qiáng)調(diào)行為的外在表現(xiàn)形式還包含讀者內(nèi)在的心理活動(dòng)。考慮本文研究中將個(gè)體內(nèi)在的心理因素視為課外閱讀行為的影響因素，因此將課外閱讀行為定義為閱讀個(gè)體在課余時(shí)間進(jìn)行紙質(zhì)課外書(shū)閱讀過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的實(shí)際的、可測(cè)量的顯性行為。

2 理論基礎(chǔ)及模型假設(shè)

2.1 理論基礎(chǔ)

三元交互決定論(Triadic Reciprocal Determinism)由美國(guó)心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉(Albert Bandura)提出，該理論突破傳統(tǒng)的行為主義，又不局限于新行為主義。在該理論中，班杜拉把人的認(rèn)知因素引入行為的因果決定模型中，認(rèn)為個(gè)人主體、環(huán)境和行為三者都作為決定因素相互起作用，構(gòu)成了一個(gè)交互作用系統(tǒng)，個(gè)體的行為就在這種相互作用中形成和發(fā)展。個(gè)體行為的產(chǎn)生依賴于其對(duì)周?chē)h(huán)境榜樣的觀察、自身對(duì)榜樣的認(rèn)知以及其內(nèi)部的誘因，個(gè)人主體、環(huán)境和行為兩兩之間都具有雙向的互動(dòng)和決定關(guān)系，行為既是主體和環(huán)境的決定結(jié)果又對(duì)這兩個(gè)因素起決定作用，三者之間呈一種三角模式[31]。依托該理論，學(xué)者們考察了不同情景下用戶個(gè)體意愿或行為的影響因素，如智慧圖書(shū)館用戶使用行為[32]、復(fù)合閱讀行為[33]、ERP系統(tǒng)用戶使用滿意度[34]、用戶參與視頻共享社區(qū)行為[35]。在組織研究領(lǐng)域，Lianju等以該理論為基礎(chǔ)分析了虛擬社區(qū)凝聚力和社區(qū)集體效率的影響因素[36]。大量研究表明，三元交互決定理論是解釋用戶行為的可能模型，被廣泛應(yīng)用于理解個(gè)人或群體行為的影響機(jī)制。本文以三元交互決定論為分析框架，研究農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為的影響因素。

2.2 研究模型和假設(shè)

個(gè)人主體因素實(shí)際是指人的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的內(nèi)部心理因素對(duì)行為的調(diào)節(jié)和控制作用，個(gè)體期待、信念、目標(biāo)、意向、情緒等[33]都是主體內(nèi)在心理因素的體現(xiàn)。班杜拉認(rèn)為自我效能是重要的主體內(nèi)部認(rèn)知因素，意為個(gè)體對(duì)自身完成特定目標(biāo)所需能力的感知和信心；胡仙等[37]、周濤等[38]、Lin等[39]、Hsu等[40]也將自我效能視為個(gè)體因素探究了用戶行為；胡瑋瑋等則將情緒視為個(gè)體因素中的結(jié)果體驗(yàn)因素[41]，并且積極情緒會(huì)對(duì)用戶的持續(xù)行為產(chǎn)生正面效應(yīng)[42]，而這種積極情緒可以理解為沉浸體驗(yàn)，它反應(yīng)了用戶實(shí)施某一行為過(guò)程中所獲得的正面體驗(yàn)[43]。自我效能和沉浸體驗(yàn)有著較復(fù)雜的關(guān)系，有研究者認(rèn)為自我效能是影響沉浸體驗(yàn)產(chǎn)生的因素之一[44]；也有研究者認(rèn)為沉浸體驗(yàn)中技能與挑戰(zhàn)是個(gè)體對(duì)于自身能力的主觀認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，可以用自我效能來(lái)表述[45]；還有研究者將自我效能和沉浸體驗(yàn)同時(shí)作為影響用戶持續(xù)知識(shí)共享意愿的感知因素[46]。在本文中，自我效能強(qiáng)調(diào)的是閱讀個(gè)體對(duì)于自身是否能完成閱讀任務(wù)的能力認(rèn)知，沉浸體驗(yàn)則強(qiáng)調(diào)閱讀個(gè)體的能力與面臨的挑戰(zhàn)都具有較高水平且處于相對(duì)平衡狀態(tài)時(shí)產(chǎn)生的積極情緒體驗(yàn)，兩者的側(cè)重點(diǎn)有所區(qū)別。因此，本文將兩者都作為個(gè)體的心理感知因素，描述閱讀個(gè)體閱讀行為所需的認(rèn)知驅(qū)動(dòng)和情緒調(diào)節(jié)，以此分析農(nóng)村留守兒童的個(gè)體差異對(duì)其課外閱讀行為的影響。

環(huán)境引導(dǎo)著閱讀行為，也是閱讀個(gè)體產(chǎn)生閱讀行為的客觀條件。個(gè)體主要的學(xué)習(xí)方式是通過(guò)觀察環(huán)境中他人的行為及后果進(jìn)行的學(xué)習(xí)[24]。家長(zhǎng)、老師及同伴是農(nóng)村留守兒童生活環(huán)境中的密切接觸者和社會(huì)支持者，他們對(duì)閱讀的支持力度會(huì)營(yíng)造舒適的閱讀環(huán)境，潛移默化地影響兒童的課外閱讀行為。劉婧就發(fā)現(xiàn)兒童閱讀行為更易受到家長(zhǎng)、老師等身邊重要人物的影響[47]。因此，本文從家長(zhǎng)支持、老師支持和同伴支持來(lái)考察環(huán)境因素對(duì)農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為的影響。

行為的產(chǎn)生是一個(gè)極其復(fù)雜的問(wèn)題，受多種因素的影響。除上述提出的個(gè)體和環(huán)境因素外，根據(jù)相關(guān)研究，閱讀資源、性別、年級(jí)等也會(huì)作用于兒童的課外閱讀行為，因此將其作為控制變量。在三元交互決定論的基礎(chǔ)上，從個(gè)體和環(huán)境因素兩方面構(gòu)建農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為影響因素模型，具體如圖1所示。

圖1農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為影響因素模型

2.2.1 個(gè)體因素對(duì)課外閱讀行為的影響

在課外閱讀過(guò)程中，自我效能是指閱讀個(gè)體在執(zhí)行閱讀行為前對(duì)自身能在什么水平上完成閱讀行為所具有的信念、判斷或主體感受[48]，它能影響個(gè)體的行為選擇。人們傾向于承擔(dān)并執(zhí)行其力所能及的事而回避那些超過(guò)能力范圍的任務(wù)，積極的自我效能感會(huì)促進(jìn)個(gè)體能力的發(fā)展[49]。Waleff發(fā)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)小學(xué)生的閱讀自我效能與閱讀成績(jī)呈明顯的正相關(guān)關(guān)系[50]；宋鳳寧等[51]、鄭國(guó)民等[52]的研究也證實(shí)了中學(xué)生閱讀自我效能對(duì)閱讀成績(jī)的正向影響。閱讀自我效能高的人，對(duì)自身閱讀水平評(píng)價(jià)及閱讀理解能力也較高，這有利于樹(shù)立閱讀自信，對(duì)閱讀行為有積極引導(dǎo)作用[48]。基于此，提出以下假設(shè)：

H1：閱讀自我效能會(huì)顯著正向影響農(nóng)村留

守兒童課外閱讀行為。

沉浸理論認(rèn)為，當(dāng)用戶處于沉浸狀態(tài)時(shí)會(huì)忽視周?chē)h(huán)境的影響，專注于眼前所從事的活動(dòng)，并且這種狀態(tài)會(huì)促使用戶重復(fù)當(dāng)前行為[53]。由此，閱讀沉浸體驗(yàn)可以理解為閱讀個(gè)體在全情投入閱讀活動(dòng)時(shí)會(huì)拋開(kāi)外界感知，獲得充實(shí)感、享受感等正向心理體驗(yàn)，從而對(duì)閱讀產(chǎn)生積極情感并引發(fā)持續(xù)性的閱讀行為。李菲等在中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用行為研究中，發(fā)現(xiàn)沉浸體驗(yàn)正向影響其互聯(lián)網(wǎng)探索行為[43]；季丹等的研究發(fā)現(xiàn)，用戶產(chǎn)生沉浸式閱讀體驗(yàn)時(shí)會(huì)產(chǎn)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)，進(jìn)而形成社會(huì)化閱讀意愿[54]；劉婧等也證實(shí)了網(wǎng)絡(luò)閱讀沉浸體驗(yàn)對(duì)兒童閱讀行為意愿和實(shí)際閱讀行為均有正向影響[55]。農(nóng)村留守兒童在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生享受、放松等沉浸體驗(yàn)會(huì)喚起高度積極的情緒反應(yīng)，從而增強(qiáng)對(duì)閱讀的好感度，提高閱讀頻率?；诖?，提出以下假設(shè)：

H2：閱讀沉浸體驗(yàn)會(huì)顯著正向影響農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為。

2.2.2 環(huán)境因素對(duì)課外閱讀行為的影響

行為除受個(gè)體內(nèi)在因素的影響外，還會(huì)被環(huán)境中的他人所影響。Icek在計(jì)劃行為理論中也提出個(gè)體會(huì)感知到來(lái)自重要的人或團(tuán)體對(duì)其的態(tài)度，從而影響其行為意向和實(shí)際行為[56]。Neuman發(fā)現(xiàn)父母的閱讀行為及態(tài)度會(huì)影響兒童的閱讀[57]；Andel通過(guò)夏季圖書(shū)閱讀計(jì)劃對(duì)參與該計(jì)劃和未參與該計(jì)劃的學(xué)生作了對(duì)比，也證明了父母的閱讀行為和態(tài)度與兒童早期的閱讀之間存在顯著相關(guān)性[58]；趙華等發(fā)現(xiàn)父母對(duì)兒童的閱讀鼓勵(lì)和自身閱讀頻率可以降低兒童閱讀障礙的發(fā)生，促進(jìn)兒童閱讀能力的發(fā)展[59]；劉義明認(rèn)為老師自身閱讀言行會(huì)直接影響留守兒童的閱讀習(xí)慣，其對(duì)兒童的鼓勵(lì)支持也會(huì)激發(fā)兒童極大的閱讀熱情[60]。農(nóng)村留守兒童由于年齡較小，世界觀、人生觀尚未完全形成，缺乏對(duì)事物的判斷與認(rèn)知能力，需要成年人的監(jiān)督和指導(dǎo)。家長(zhǎng)和老師作為兒童的“上級(jí)”，其對(duì)閱讀的積極態(tài)度、對(duì)兒童的閱讀鼓勵(lì)以及自身日常的閱讀行為等都會(huì)給予兒童一種閱讀支持感知，使他們認(rèn)為閱讀行為是被允許和夸獎(jiǎng)的，從而形成實(shí)際的閱讀行為?；诖?，提出以下假設(shè)：

H3：家長(zhǎng)支持會(huì)顯著正向影響農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為。

H4：老師支持會(huì)顯著正向影響農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為。

環(huán)境因素中另一個(gè)重要他人就是同伴，兒童具有強(qiáng)烈的同伴認(rèn)同傾向，其言行往往受到所在群體形成的社會(huì)規(guī)范的影響[43]。已有研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)質(zhì)同伴會(huì)作用于兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)[61]、不良行為[62]等?；诖?，提出以下假設(shè)：

H5：同伴支持會(huì)顯著正向影響農(nóng)村留守兒

童課外閱讀行為。

2.2.3 控制變量

閱讀資源指課外書(shū)、閱讀設(shè)施等物質(zhì)資源。當(dāng)個(gè)體閱讀所需的閱讀資源得到滿足時(shí)，其對(duì)閱讀的感知和理解也會(huì)進(jìn)一步加深，并表現(xiàn)出更投入的閱讀行為。劉玉娟研究發(fā)現(xiàn)，家中藏書(shū)量較多的兒童會(huì)有更深的閱讀沉浸感和更積極的自我效能，這種環(huán)境會(huì)增加兒童形成穩(wěn)定閱讀行為的機(jī)會(huì)[63]。不少研究者認(rèn)為男女之間的行為存在差異，闞德濤等發(fā)現(xiàn)不同性別的大學(xué)生的移動(dòng)閱讀行為有所區(qū)別[19]；而不同年級(jí)的兒童由于年齡差異會(huì)有不同的閱讀元認(rèn)知能力和閱讀監(jiān)控能力[64]，因而閱讀傾向、閱讀能力等也有所區(qū)別[65]。

3 實(shí)證研究

3.1 問(wèn)卷設(shè)計(jì)及變量測(cè)量

本文利用問(wèn)卷調(diào)查的方法收集數(shù)據(jù)，以此來(lái)驗(yàn)證農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為影響因素模型。問(wèn)卷共分為三大部分：第一部分是農(nóng)村留守兒童的個(gè)人基本信息，包括性別、年齡、年級(jí)、監(jiān)護(hù)人情況等；第二部分是農(nóng)村留守兒童課外閱讀現(xiàn)狀調(diào)查，包括課外書(shū)擁有量、閱讀時(shí)長(zhǎng)、閱讀地點(diǎn)等；第三部分為影響因素量表，包括閱讀自我效能、閱讀沉浸體驗(yàn)、家長(zhǎng)支持、老師支持、同伴支持和課外閱讀行為等測(cè)量變量。由于農(nóng)村留守兒童是我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型中產(chǎn)生的特殊群體，國(guó)內(nèi)外尚未有成熟的量表可供使用，因此問(wèn)卷的測(cè)度項(xiàng)主要參考相關(guān)文獻(xiàn)中已經(jīng)經(jīng)過(guò)測(cè)量的測(cè)度項(xiàng)并根據(jù)理論構(gòu)件的定義進(jìn)行設(shè)計(jì)，然后通過(guò)2019年10月17～22日對(duì)湖北省十堰市的部分農(nóng)村留守兒童進(jìn)行小范圍的前測(cè)和訪談，依據(jù)訪談結(jié)果和測(cè)量的信效度結(jié)果將不符合要求的測(cè)度項(xiàng)予以修改或刪除，最終形成一份完整的問(wèn)卷。具體而言，閱讀自我效能包括能力感、控制感和自信感等，參考張潔[66]、Bhattacherjee等[67]設(shè)計(jì)的量表，如“閱讀時(shí)我能夠把書(shū)里的內(nèi)容與自己學(xué)過(guò)的知識(shí)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行思考”“我的閱讀速度很快，記憶力很好”。閱讀沉浸體驗(yàn)包括感知享受、自身目的體驗(yàn)、時(shí)間扭曲感、自我意識(shí)迷失等，參考劉婧[47]、Hwang等[68]設(shè)計(jì)的量表，如“我很享受閱讀課外書(shū)的過(guò)程”“閱讀課外書(shū)時(shí)我感覺(jué)時(shí)間過(guò)得很快”。家長(zhǎng)支持包括父母鼓勵(lì)閱讀頻率、監(jiān)護(hù)人閱讀頻率、親子閱讀頻率，如“我的監(jiān)護(hù)人(現(xiàn)在與我一起生活的人)會(huì)在家看書(shū)”。老師支持包括老師鼓勵(lì)閱讀頻率、布置閱讀作業(yè)頻率，如“我的語(yǔ)文老師會(huì)鼓勵(lì)我們閱讀課外書(shū)”。同伴支持包括同伴鼓勵(lì)閱讀頻率、自身閱讀頻率、閱讀討論頻率，如“我的好朋友會(huì)和我討論課外書(shū)里的內(nèi)容”，環(huán)境因素部分的量表為自行構(gòu)建。課外閱讀行為則借鑒了張星等[69]關(guān)于移動(dòng)短視頻用戶瀏覽行為量表，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和修改，如“我每天都會(huì)花時(shí)間閱讀課外書(shū)”。問(wèn)卷采用李克特(Likert Scales)五分量表形式，全部為封閉式問(wèn)題。

3.2 樣本描述性統(tǒng)計(jì)

本次調(diào)查對(duì)象具體為湖北省隨州市隨縣、孝感市孝昌縣、宜昌市五峰土家族自治縣和十堰市丹江口市4～9年級(jí)農(nóng)村留守兒童。正式問(wèn)卷通過(guò)當(dāng)?shù)乜h圖書(shū)館員前往學(xué)校進(jìn)行發(fā)放，發(fā)放時(shí)間為2019年11月28日至12月5日，共發(fā)放問(wèn)卷1，000份，回收有效問(wèn)卷683份，問(wèn)卷有效回收率為68.3%。

調(diào)查樣本的人口特征情況見(jiàn)表1。在被調(diào)查的農(nóng)村留守兒童中，小學(xué)生為419人，初中生為264人，分別占總數(shù)的61.3%和38.7%；被調(diào)查者的男女比例較為平均，基本各占50%左右；年齡大多在11～13歲，占比72.2%；隔代監(jiān)護(hù)是農(nóng)村留守兒童的主要監(jiān)護(hù)類型，有638人與爺爺奶奶或外公外婆生活在一起，占總數(shù)的93.4%；農(nóng)村留守兒童父母的文化程度均不高，父親和母親為初中學(xué)歷的分別占比40.6%和40.7%。

表2為調(diào)查樣本的課外閱讀基本情況。由表2可知農(nóng)村留守兒童的課外閱讀問(wèn)題仍然較為嚴(yán)峻。首先，農(nóng)村留守兒童的課外閱讀時(shí)間不足，59%的農(nóng)村留守兒童每次閱讀時(shí)長(zhǎng)在30分鐘及以下。其次，農(nóng)村留守兒童自身?yè)碛械恼n外書(shū)閱讀資源較少，57.3%的農(nóng)村留守兒童圖書(shū)擁有量在20本及以下。最后，基層公共文化服務(wù)機(jī)構(gòu)未能發(fā)揮對(duì)農(nóng)村留守兒童的閱讀支持功能，僅有2.8%的留守兒童會(huì)通過(guò)村圖書(shū)室獲取圖書(shū)，1.5%和2.3%的兒童會(huì)選擇村文化站和農(nóng)村書(shū)屋作為閱讀場(chǎng)所。

表1樣本的人口特征情況

3.3 信效度檢驗(yàn)

表3顯示了問(wèn)卷的信效度檢驗(yàn)結(jié)果。信度檢驗(yàn)也叫可靠性檢驗(yàn)，一般使用α信度系數(shù)法。本研究中量表的總體Cronbach’s alpha系數(shù)(整體信度)為0.868，具有較高信度，各維度系數(shù)大多在0.6及以上，可進(jìn)行下一步分析。效度檢驗(yàn)用于考察潛在變量測(cè)量是否充分，結(jié)構(gòu)效度的分析方法主要是因子分析。在進(jìn)行分析前通常進(jìn)行KMO和Bartlett球形度檢驗(yàn)以檢驗(yàn)變量各題項(xiàng)間的相關(guān)性，KMO值越高表示因子分析效果越好[70]。本問(wèn)卷KMO值為0.895，并且Bartlett球形度檢驗(yàn)中P值＜0.05，說(shuō)明研究數(shù)據(jù)適合做因子分析。從表3可知，除個(gè)別因子外，各維度所對(duì)應(yīng)題項(xiàng)的因子載荷值大多介于0.5～0.8，累積解釋方差為56.388%，說(shuō)明問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度尚可。

3.4 相關(guān)性分析

采用Pearson相關(guān)系數(shù)分析農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為影響因素之間的相關(guān)關(guān)系，結(jié)果見(jiàn)表4。結(jié)果表明，除控制變量中的性別、年級(jí)與課外閱讀行為之間不存在明顯相關(guān)性外，閱讀自我效能、閱讀沉浸體驗(yàn)、家長(zhǎng)支持、老師支持和同伴支持等自變量和閱讀資源這一控制變量均與因變量之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，據(jù)此進(jìn)行下一步回歸分析。

3.5 回歸分析

通過(guò)回歸分析以進(jìn)一步探索影響農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為的因素及影響程度，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為的主要影響因素。根據(jù)相關(guān)分析結(jié)果，使用SPSS25.0軟件，選擇“步進(jìn)”方法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行回歸分析。

表4農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為影響因素相關(guān)性分析

表5為農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為影響因素的回歸分析結(jié)果，表明該回歸模型具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(F=66.614，p＜0.05)。模型中的容差越接近于0或VIF大于10，表明變量間存在較為嚴(yán)重的共線性，從分析結(jié)果可以看出，變量間不存在共線性問(wèn)題。

由表5可知，在個(gè)體因素中，閱讀自我效能和閱讀沉浸體驗(yàn)對(duì)農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為產(chǎn)生顯著影響，對(duì)自身閱讀水平感知越高、在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的閱讀沉浸感越深的兒童會(huì)更易形成課外閱讀行為，且閱讀沉浸體驗(yàn)對(duì)農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為的影響最大，假設(shè)H1、H2得到驗(yàn)證。在環(huán)境因素中，同伴支持和老師支持對(duì)農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為具有顯著影響：自身經(jīng)常閱讀并鼓勵(lì)他人閱讀、熱衷討論的同伴會(huì)逐漸同化其他兒童，帶來(lái)同伴效應(yīng)，刺激農(nóng)村留守兒童形成持續(xù)的課外閱讀行為；老師平時(shí)的鼓勵(lì)以及一些課外閱讀作業(yè)的布置也能在一定程度上促使兒童進(jìn)行課外閱讀，假設(shè)H4、H5成立。但與預(yù)期相反，家長(zhǎng)支持(p=0.458，p＞0.05)對(duì)農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為的影響不顯著，未能進(jìn)入模型。家長(zhǎng)的“權(quán)威”作用在農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為形成過(guò)程中未能得到明顯體現(xiàn)，假設(shè)H3沒(méi)有得到驗(yàn)證，原因可能是農(nóng)村留守兒童的父母均外出務(wù)工，由于時(shí)間精力有限加上異地交流不便，不能及時(shí)關(guān)注兒童的課外閱讀情況，而監(jiān)護(hù)人也因?qū)W歷水平、務(wù)農(nóng)等限制無(wú)法給予兒童足夠的閱讀支持。結(jié)果還顯示，控制變量中的閱讀資源會(huì)正向影響農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為，說(shuō)明為兒童提供課外書(shū)等閱讀物質(zhì)資源是農(nóng)村留守兒童養(yǎng)成良好課外閱讀習(xí)慣的強(qiáng)有力保障，但性別不會(huì)對(duì)農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為造成顯著影響(p=0.801，p＞0.05)，無(wú)論男女，農(nóng)村留守兒童的課外閱讀行為不會(huì)有明顯差異，不同年級(jí)兒童(p=0.829，p＞0.05)之間的課外閱讀行為也未發(fā)現(xiàn)顯著區(qū)別。

表5農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為影響因素回歸分析

4 結(jié)論與建議

本文基于三元交互決定論，從個(gè)體和環(huán)境兩個(gè)層面分別考察了農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為的影響因素。結(jié)果表明：(1)個(gè)體因素和環(huán)境因素共同影響農(nóng)村留守兒童的課外閱讀行為。(2)個(gè)體因素中的閱讀自我效能和閱讀沉浸體驗(yàn)以及環(huán)境因素中的同伴支持和老師支持會(huì)顯著正向影響農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為。其中，閱讀沉浸體驗(yàn)對(duì)其課外閱讀行為的影響最大，但環(huán)境因素中的家長(zhǎng)支持對(duì)農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為的作用并不顯著。在此基礎(chǔ)上，本文針對(duì)公共圖書(shū)館如何開(kāi)展農(nóng)村留守兒童閱讀推廣工作提出以下幾點(diǎn)建議。

4.1 立足于實(shí)踐體驗(yàn)，激發(fā)兒童閱讀內(nèi)生動(dòng)力

從個(gè)體因素來(lái)看，農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為的形成在很大程度上源于其內(nèi)心因素，即閱讀自我效能和閱讀沉浸體驗(yàn)。要將課外閱讀行為轉(zhuǎn)變成一種自覺(jué)行為和習(xí)慣，就要使農(nóng)村留守兒童在閱讀過(guò)程中能被激發(fā)出閱讀好奇心和求知欲，獲得較高的自我效能感。對(duì)于理論認(rèn)知較淺的兒童來(lái)說(shuō)，實(shí)踐接觸是產(chǎn)生良好閱讀體驗(yàn)和高水平自我效能的重要途徑之一。圖書(shū)館可以以開(kāi)展閱讀活動(dòng)和實(shí)地參觀等方式為紐帶，為農(nóng)村留守兒童提供連接社會(huì)的一個(gè)窗口，通過(guò)讓農(nóng)村留守兒童親自參與閱讀實(shí)踐活動(dòng)，從而產(chǎn)生閱讀驅(qū)動(dòng)力，具體措施包括：(1)舉辦形式多樣的閱讀推廣活動(dòng)。圖書(shū)館一方面可根據(jù)當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng)，聯(lián)合相關(guān)機(jī)構(gòu)舉辦朗誦、情景劇表演等多種形式的閱讀推廣活動(dòng)；另一方面，可邀請(qǐng)社會(huì)名家下鄉(xiāng)進(jìn)學(xué)校，將朗讀技巧、閱讀鑒賞等以公開(kāi)講座的方式呈現(xiàn)給兒童，吸引兒童的閱讀興趣。(2)開(kāi)展圖書(shū)館社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。農(nóng)村留守兒童對(duì)圖書(shū)館的認(rèn)知程度較低，圖書(shū)館可在能力范圍內(nèi)分批邀請(qǐng)農(nóng)村留守兒童前往參觀或參與圖書(shū)館舉辦的實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)讓兒童切身實(shí)地感觸圖書(shū)館來(lái)增強(qiáng)其閱讀動(dòng)力。

4.2 建設(shè)閱讀推廣隊(duì)伍，加強(qiáng)兒童閱讀指導(dǎo)

從環(huán)境因素上看，同伴支持和老師支持會(huì)帶來(lái)良好的正面效應(yīng)，從而幫助農(nóng)村留守兒童形成穩(wěn)定的課外閱讀行為。本研究雖未能證明家長(zhǎng)的支持作用，但英國(guó)圖書(shū)館學(xué)會(huì)“法吉恩獎(jiǎng)”獲得者錢(qián)伯斯認(rèn)為有經(jīng)驗(yàn)的成人是兒童閱讀過(guò)程中的引導(dǎo)者和推動(dòng)者，能夠促成兒童形成優(yōu)良的閱讀反應(yīng)[71]。因此，農(nóng)村留守兒童的閱讀推廣還應(yīng)注重對(duì)與其生活密切相關(guān)的重要群體的閱讀培養(yǎng)。在這方面，圖書(shū)館可重點(diǎn)以擴(kuò)大高質(zhì)量的閱讀推廣隊(duì)伍為抓手，緩解基層文化工作人員閱讀指導(dǎo)任務(wù)重的壓力。具體措施包括：(1)擴(kuò)大閱讀推廣人員范圍，形成以鄉(xiāng)村為中心的閱讀推廣隊(duì)伍。圖書(shū)館可以動(dòng)員鄉(xiāng)村中的優(yōu)秀學(xué)生、家長(zhǎng)、老師等成為閱讀推廣者，將其納入閱讀推廣服務(wù)體系。(2)對(duì)閱讀推廣隊(duì)伍進(jìn)行培訓(xùn)，使其系統(tǒng)化、專業(yè)化。圖書(shū)館可以發(fā)動(dòng)朗誦協(xié)會(huì)、讀書(shū)協(xié)會(huì)等社會(huì)組織對(duì)鄉(xiāng)村地區(qū)的閱讀推廣者開(kāi)展朗誦、家庭教育等專業(yè)培訓(xùn)，促進(jìn)鄉(xiāng)村閱讀推廣隊(duì)伍建設(shè)，提升這些推廣者的專業(yè)素養(yǎng)和工作積極性。

4.3 發(fā)揮圖書(shū)館協(xié)調(diào)能力，整合兒童閱讀資源

閱讀資源作為研究中的控制變量，被證實(shí)對(duì)農(nóng)村留守兒童課外閱讀行為起著重要作用。目前閱讀資源分布不均和閱讀資源匱乏是農(nóng)村貧困地區(qū)面臨的難題。圖書(shū)館作為公共文化服務(wù)的重要組成部分和以閱讀推廣為主要職能的專業(yè)單位，有責(zé)任、有能力在相關(guān)行政職能部門(mén)的支持下，通過(guò)頂層設(shè)計(jì)、社會(huì)化合作等，協(xié)調(diào)各方力量，推動(dòng)閱讀資源合理分配，切實(shí)推動(dòng)農(nóng)村留守兒童閱讀推廣工作朝著縱深方向發(fā)展。具體措施包括：(1)以圖書(shū)館總分館制為實(shí)踐框架，促進(jìn)閱讀資源向貧困地區(qū)流動(dòng)。圖書(shū)館可聯(lián)合、協(xié)調(diào)多個(gè)分館，積極探索合作建館模式，嘗試以農(nóng)村留守兒童的聚集處——鄉(xiāng)村學(xué)校和留守兒童托管中心為試點(diǎn)，建立圖書(shū)館分館或者流通點(diǎn)，為學(xué)校圖書(shū)館(室)和留守兒童托管中心圖書(shū)室開(kāi)展農(nóng)村留守兒童閱讀推廣工作提供幫助。(2)尋求社會(huì)企業(yè)幫扶，彌補(bǔ)貧困地區(qū)閱讀資源的空缺。圖書(shū)館可通過(guò)聯(lián)合社會(huì)力量幫助建立圖書(shū)分館和流動(dòng)車(chē)服務(wù)點(diǎn)，豐富鄉(xiāng)村學(xué)校的課外閱讀資源。(3)利用自身閱讀資源和人力資源優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建數(shù)字閱讀平臺(tái)。數(shù)字閱讀平臺(tái)對(duì)農(nóng)村留守兒童的閱讀推廣非常重要，圖書(shū)館一方面可以利用該平臺(tái)將大量?jī)?yōu)質(zhì)的數(shù)字閱讀資源輸送到農(nóng)村地區(qū)，以補(bǔ)充該地區(qū)的閱讀資源供應(yīng)；另一方面，也可以在該平臺(tái)上展示不同試點(diǎn)地區(qū)的農(nóng)村留守兒童課外閱讀活動(dòng)進(jìn)展，以評(píng)估閱讀推廣效果。