主問題引領，促進課堂教學提問的變革與發(fā)展

陳松

[摘 要]課堂教學提問需要重新認知，以明晰其在教學中的意義與目的?；凇爸鲉栴}”引領的教學活動，綱舉目張，易于學生形成對文本內(nèi)容的系統(tǒng)化理解和認識，有利于學生自主學習、主動學習習慣的形成、發(fā)展，也有利于他們探索精神、批判學習力的培養(yǎng)。

[關鍵詞]主問題引領;教學提問;發(fā)展思考

[中圖分類號] G622 [文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）30-0088-02

提問在課堂教學中的重要性毋庸置疑。從知識、文化的傳承、生發(fā)的角度而言，提問也是課堂教學的核心要素之一。當下課堂教學實踐中，教師們普遍性地認識到了提問對于完成課堂教學任務的重要意義，是非常值得欣慰的。

一、教學提問，需要重新認識

然而，從具體的操作層面去觀察，教師們對于課堂教學提問的意義、目標卻缺乏深入的思考，有的甚至認為提問只是加強師生互動，活躍課堂教學氣氛的一種小手段，泛提問、假提問、淺提問在教師的課堂教學中廣泛性地存在，實在令人遺憾。具體表現(xiàn)為課堂教學提問的隨機、隨意性，提問問題的碎片化以及教學提問缺乏深度的交流碰撞。一節(jié)課下來，師生問答活動看似精彩紛呈、熱鬧非凡，但是學生思維活動完全局限于教師的限定的有限、窄小的時空之中，處于受限、受壓制狀態(tài)。甚至有些問題學生早就知道，或者自己簡單思考也可以很容易弄懂，但為了“迎合”教師的教學節(jié)奏，硬是裝著專注聽講的樣子，這折磨的不僅是學生的身心，更強化了學生的學習惰性和奴性思維。正是這些認識上的偏差，嚴重影響著課堂教學效率的進一步提升。究其根源，一是教師的專業(yè)素養(yǎng)有待提升，二是教師教學準備不足，教材研讀的深度不夠。

現(xiàn)代教育理論提倡教學的人文性，強調(diào)學生的主體性，認為學習的過程就是學生自己主動、有目的地獲取新材料建構新知識的過程。因此，課堂教學中教師要著眼學科特點，學段培養(yǎng)的目標以及具體的課堂教學內(nèi)容，精心設計、提煉問題信息，圍繞關鍵性問題和學生學習中可能存在的困難，展開學習研討，要充分調(diào)動起學生的學習熱情，敢于把教學的時間讓給學生，讓學生在充分悟讀的基礎上展開討論、交流，從而感知文本魅力，受到情感的熏陶，培養(yǎng)學科素養(yǎng)。

二、基于“主問題”引領的教學活動

問題即話題，是師生課堂教學活動開展實施的重要手段和憑借。教學活動的本質從某種意義上來講就是師生在遵循特定法律、法規(guī)、規(guī)范的前提下，圍繞著某一話題展開學習、對話、交流、研討，繼而達成對這一話題的一致性認知，從而最終實現(xiàn)師生共同的成長。但是對某一特定問題，不同的人因為知識背景、生活經(jīng)歷等多種因素的不同往往導致不一樣的理解，形成多元化的解讀。這就在一定程度上導致了現(xiàn)實教學活動中部分教師教學實踐的隨意性和學生對不同教師教學風格的無所適從以致形成新的學習困惑。

主問題，就是教學中需要重點解決的主要問題。主問題的確定，一要依據(jù)現(xiàn)有的學科課程標準、學段培養(yǎng)目標;二要依據(jù)教材編寫的邏輯意義、價值指向;三要立足于當前學生的學習實際情況。

以“主問題”引領為抓手，展開課堂教學實踐，一方面突出了課堂教學的重點，使得教學活動不輕易偏離課程目標主線;一方面促使教師不得不深入鉆研課程標準、教材內(nèi)容以及學生的學習實際情況，有利于教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升;另一方面，這種一線串珠、綱舉目張的教學方式，易于學生形成對文本內(nèi)容的系統(tǒng)化理解和認識，使其知其然更知其所以然，有利于學生自主學習、主動學習習慣的形成、發(fā)展，也有利于他們探索精神、批判學習力的培養(yǎng)。

三、基于“主問題”引領教學的評價

評價的意義在于普及教育新觀念，引領和促進教學改革的進程，提高教師實施教學活動的業(yè)務水平。對于課堂教學而言，教學評價大致都是基于目標設定與達成、內(nèi)容選擇與取舍、教學方式與方法、教學過程設計與優(yōu)化、教學效率與效益幾個方面展開。如此，對一節(jié)課整體教學效果的“優(yōu)劣”評判，因教學評價的形式和角度各有不同，盡管有一些方向性的一致認識，但往往仍不免眾說紛紜。特別是工具性和人文性相結合的學科，甚至對于一節(jié)好課的標準人人都有不一樣的理解。

從三個方面對一節(jié)課的教學提問活動加以考查，可以更清晰地反映教師課堂教學實施的水準，形成對“主問題”引領教學效果的科學評價。一是提問設計的科學性、針對性和層次性;二是由教學提問引發(fā)的教學對話的廣度、深度和效度;三是課堂教學對話的最終效益，可以從提問實施的開放程度、思維層次、文化積淀以及對引領探究的效度四個角度展開（各項指標的具體含義詳見下表）。

四、基于“主問題”引領教學的后繼思考

主問題往往是教者根據(jù)自身經(jīng)驗與理解的選擇，對于學生而言，關于這種問題的學習探討教師先天就具有一種話語的霸權，稍有不慎就會導致課堂教學過程中教者的自說自話，而且它會一直以一種循環(huán)往復的方式貫穿師生教學活動的整個過程，會阻礙教師與學生之間的相互理解，也會在某種程度上阻礙學習的真正發(fā)生。

如何確保這種以主問題引領而展開的學習活動不至于演化為升級版的“一言堂”“滿堂灌”，其關鍵在于教者要充分理解學習者的認知規(guī)律與特點，教者要融入學生的經(jīng)驗世界中，將這種學習活動的“問題”作為教學活動的“紐帶”，將教學的過程定位于以問題為中心的溝通與交流過程，并賦予其豐富的文化內(nèi)涵和人文關懷，促成智慧的閃光、心靈的共振。

（責編韋淑紅）