對話教學(xué)及其內(nèi)涵式建構(gòu)

摘? ?要? 在《被壓迫者教育學(xué)》中，保羅·弗萊雷提出兩種教育，即灌輸式教育和提問式教育。前者是壓迫者維護(hù)統(tǒng)治地位的手段，后者是喚醒學(xué)生意識、解放壓迫世界的人性化教育。對話式教學(xué)作為提問式教育的內(nèi)核，強(qiáng)調(diào)教學(xué)通過對話喚醒學(xué)生意識、生成批判思維，與當(dāng)代創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教育取向高度統(tǒng)一。文章嘗試延伸對話式教學(xué)內(nèi)涵，建構(gòu)以平等為起點(diǎn)、以提問為關(guān)鍵、以和衷共濟(jì)為氛圍、以批判思維為價(jià)值取向的對話課堂，萃取教學(xué)活力，為課堂增添生機(jī)。

關(guān)鍵詞? 對話式教學(xué)? 對話課堂? 解放教育

保羅·弗萊雷——解放教育學(xué)開創(chuàng)者、解放運(yùn)動的領(lǐng)導(dǎo)者，被譽(yù)為“拉丁美洲之杜威”，是“近半個世紀(jì)內(nèi)世界上最重要的教育家”[1]。他的解放教育思想是自赫爾巴特和杜威之后，教育理論史上的“第三次革命”[2]。弗萊雷畢生致力于教育理論深化研究，試圖以教育實(shí)踐為核心改造現(xiàn)實(shí)，為實(shí)現(xiàn)教育的解放嘔心瀝血?！侗粔浩日呓逃龑W(xué)》是弗萊雷最經(jīng)典的教育著作，他以人性化為出發(fā)點(diǎn)構(gòu)建解放教育學(xué)，認(rèn)為人的使命就是不斷追求人性化，不斷完美生命;以意識覺醒為建構(gòu)核心，將人的意識分為非轉(zhuǎn)移意識、半轉(zhuǎn)移意識、幼稚的轉(zhuǎn)移意識和批判意識四個等級。其中批判意識是意識的最高級別，指向批判思維的生成，而批判思維的培養(yǎng)就蘊(yùn)含在“對話”之中，故弗萊雷提出教育具有對話性，以培養(yǎng)批判思維為內(nèi)核的對話式教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。

一、對話式教學(xué)是教育的人性回歸

教育就是要解放人性、喚醒意識、生成批判思維，從而釋放人的創(chuàng)造力，改造現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造世界。弗萊雷將“對話”視為人類不斷追求人性化的途徑，對話中“詞”的實(shí)踐屬性意味著對話非簡單交流，而是一種聯(lián)合反思與行動的創(chuàng)造性活動。據(jù)此，弗萊雷提出集解放人性與培養(yǎng)批判思維于一體的對話式教學(xué)。

1.教育的對話性

解放教育視域下的對話以“詞”為精髓，構(gòu)成對話的詞具有（關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界）反思和行動兩層意蘊(yùn)。人類通過命名世界的真實(shí)的詞展開接觸，從而構(gòu)成以批判思維為內(nèi)涵的對話，聯(lián)合對話雙方的反思與行動，不斷驅(qū)動世界更加人性化。所以，對話的本質(zhì)是一種追求人性化的創(chuàng)造活動。

解放教育認(rèn)為教育要塑造能夠批判思考、改造世界的人，在這個意義上，教育追求與對話的內(nèi)涵不謀而合。因此，弗萊雷提出教育具有對話性，教學(xué)應(yīng)以對話為核心，教育不是A對B的教育，而是A和B共同以世界為中介而進(jìn)行的一種對話，人在對話中批判性地反思現(xiàn)實(shí)世界，并外顯為行動去改造世界。對話式教學(xué)承載著自由實(shí)踐的教育功能，其現(xiàn)實(shí)改造意蘊(yùn)已超越“反壓迫的解放”，更是一種學(xué)生自由全面發(fā)展的馬克思主義傾向。誠如《學(xué)會生存》所言：“教育就是要使人成為他自己?！薄芭椭恳粋€人發(fā)展自己的能力，從而實(shí)現(xiàn)億萬人民潛在的能力，解放群眾的創(chuàng)造力。”[3]

2.對話式教學(xué)的人性化溯源

生成對話式教學(xué)的前提與條件是對話雙方良好的人性品質(zhì)：（1）摯愛。對世界以及人類的摯愛是對話的基礎(chǔ)與對話本身，對話是一種認(rèn)識世界、改造世界的創(chuàng)造與再創(chuàng)造活動，只有充滿愛的對話，才能成就實(shí)踐。（2）謙遜。對話并非個體獨(dú)白，而是投身于學(xué)習(xí)與行動的所有人之間的交流，謙遜的態(tài)度是對話得以開展的充要條件。（3）信任。經(jīng)過理智判斷下的信任是實(shí)現(xiàn)對話的先決條件，即理智信任。體現(xiàn)為對人類創(chuàng)造力以及不斷變得更加完美的使命深信不疑，也就是在教學(xué)中相信每一個學(xué)生的能力與價(jià)值。（4）希望。對話作為一種創(chuàng)造性活動，雙方必須對共同努力的結(jié)果抱有希望。因?yàn)榻^望是沉默的一種形式，否定世界和人類改造的能力，絕望下的對話空洞且蒼白。（5）批判思維。這種思維認(rèn)識到世界與人的依存關(guān)系，認(rèn)識到現(xiàn)實(shí)是一個動態(tài)的、有待完善改造的境況。不經(jīng)批判性思考的交流接觸空有對話形式的“軀殼”，批判思維才是對話之靈魂。以人性化為基點(diǎn)是對話式教學(xué)之于傳統(tǒng)教學(xué)的質(zhì)的超越。

3.師生平等的人性解放

弗萊雷揭露出傳統(tǒng)講授式教學(xué)將學(xué)生視作“容器”，教師一味地將自身所信奉的真理或?qū)κ澜绲膬r(jià)值觀灌輸其中，這是社會壓迫關(guān)系在教育中的投射，也是壓迫者維系壓迫現(xiàn)實(shí)的重要路徑。對話式教學(xué)倡導(dǎo)師生平等對話，“教師中心論”或“學(xué)生中心論”消弭，解決了傳統(tǒng)教育中師生二元對立的矛盾，打破了傳統(tǒng)教學(xué)的縱向模式，將師生打造為平等對話、共同尋求真理、探討世界的水平關(guān)系，發(fā)揮教學(xué)的自由實(shí)踐功能。教學(xué)不再是社會的附屬品，它的使命是喚醒學(xué)生作為人的本原意識，批判性地認(rèn)識事物本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生以自身獨(dú)特的視角看待世界。通過人性化的平等對話，培養(yǎng)批判思維，解放人性，是對話式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的內(nèi)涵性差異。

二、對話教學(xué)的建構(gòu)價(jià)值

深化對話式教學(xué)內(nèi)涵來構(gòu)建對話課堂，讓教學(xué)人性化的同時(shí)增加課堂的生命色彩，改變學(xué)生對課堂枯燥的刻板印象。

1.共同體的師生連結(jié)

當(dāng)代教育體系相對完善，教師素質(zhì)與教育質(zhì)量大幅提高，但在教學(xué)形式和教學(xué)環(huán)境（課堂）方面依然沒有完全掙脫傳統(tǒng)教育的桎梏。以解放教育思想觀之，教育教學(xué)的“壓迫”現(xiàn)象依然存在，主要體現(xiàn)在教師的“權(quán)威霸權(quán)”上，最直接的就是師生之間形式交流的獨(dú)白與課堂枯燥無味。對話課堂是基于解放教育觀念，建構(gòu)在師生平等基礎(chǔ)上的理想型課堂，其本質(zhì)是一種“師生無中心論”。課堂或教學(xué)因雙方的存在而存在，師生不是傳統(tǒng)意義上“教與學(xué)”二元的主客體關(guān)系，而是構(gòu)成課堂的共同體。這種共同體不僅僅體現(xiàn)在消弭教師的話語霸權(quán)上，課堂的教學(xué)活動更是師生共同創(chuàng)造的結(jié)果，講臺不再是教師專屬營地，學(xué)生從被動接受中解放出來。雙方通過平等對話，分享彼此的知識與世界觀，共同存在于課堂，打造課堂，成就課堂。換言之，師生雙方共同依存，這種依存關(guān)系是對話課堂的內(nèi)涵支撐。

2.生命力的行動詮釋

葉瀾教授認(rèn)為：課堂教學(xué)必須突破（但不是完全否定）“特殊認(rèn)識活動論”的傳統(tǒng)框架，從生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，從而讓課堂煥發(fā)出生命的活力[4]。傳統(tǒng)課堂枯燥乏味的特點(diǎn)無需贅述，解放教育思想認(rèn)為生命在于追求人性化，在于行動改造。故以解放教育視角看待課堂生命力，就是通過批判性的對話，課堂中師生共同交流分享，形成批判性思維，并將對話與反思行動相結(jié)合，能夠?qū)?nèi)化的真理與世界觀外顯為創(chuàng)造性行為。行動便是生命力的最佳詮釋，對話課堂顛覆傳統(tǒng)課堂的平靜乏味，其基本價(jià)值取向就是批判思維下的創(chuàng)造活動。課堂中的對話是師與師、生與生、師生之間的多邊交流，對話并非胡亂發(fā)言，而是始于課堂之前的每個個體吸收來自于生活各個方面的知識和經(jīng)驗(yàn)的充足準(zhǔn)備，也就是說，每個人進(jìn)入課堂之前就已經(jīng)進(jìn)行了富有生命力的經(jīng)驗(yàn)探索。從這個意義上講，對話課堂毋庸置疑是一種富有生命力的課堂。

三、對話教學(xué)的內(nèi)涵式建構(gòu)

對話式教學(xué)強(qiáng)調(diào)喚醒學(xué)生的批判意識，賦予學(xué)生分析甚至質(zhì)疑教師觀點(diǎn)的權(quán)利和責(zé)任，消解傳統(tǒng)教學(xué)中師生的單向獨(dú)白。日本著名教育學(xué)家佐藤學(xué)教授在《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕芬粫幸裁鞔_提出：教育實(shí)踐從根本上而言就應(yīng)該是一種對話性實(shí)踐[5]。在對話課堂中師生雙方彼此合作學(xué)習(xí)，通過對話分享彼此的知識和世界觀，師生真正理解對方的存在，從而瓦解“壓迫”，解放意識。

1.平等：對話教學(xué)的基點(diǎn)

傳統(tǒng)教學(xué)以赫爾巴特的“教師中心說”為課堂教學(xué)的主流觀念，學(xué)生成為依附權(quán)威而存在的客體，二元對立的師生關(guān)系成為師生相互交流的鴻溝，將真正的對話扼殺在搖籃中，課堂難展其生機(jī)與希望的色彩。在這種扭曲的師生關(guān)系中，教師是知識的掌握者，拒絕學(xué)生的話語權(quán)，教育成為對學(xué)生的“軟壓迫”。解放教育認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)成為師生思想碰撞、真理探索的意義對話。如弗萊雷言：教育者的作用是與學(xué)生一起創(chuàng)造[1]。建構(gòu)平等的師生關(guān)系則是實(shí)現(xiàn)共同創(chuàng)造的前提，教師必須理性回歸教育本質(zhì)，消解話語霸權(quán)。因此，平等的師生關(guān)系是建構(gòu)對話課堂的基點(diǎn)，教師將實(shí)現(xiàn)由知識傳遞者到學(xué)生合作者、由課堂的支配者到學(xué)生引導(dǎo)者的雙維度轉(zhuǎn)變。

對話式教學(xué)將學(xué)生視為與教師一樣對世界、對知識積極探索的個體，教師亦學(xué)生、學(xué)生亦教師，教亦有學(xué)。樹立師生平等觀，將話語和創(chuàng)造權(quán)重新還給學(xué)生，沒有人一無所知，正如沒有人無所不知，所有的參與者均有為教育活動提供益處的能力。在這個意義上，教師與學(xué)生并無本質(zhì)差別，任何人都有參與對話的需求。平等意味著師生平等、生生平等，教師不可與部分學(xué)生展開對話而扼殺另一部分學(xué)生的話語權(quán)，同時(shí)教師也要循序誘導(dǎo)學(xué)生樹立平等觀念，與他人平等對話，批判地看待那些與自己意見不統(tǒng)一的言辭。

2.提問：對話教學(xué)的現(xiàn)實(shí)路徑

弗萊雷認(rèn)為，對話是教育的主要途徑之一，但要將對話賦以成效，提問則是關(guān)鍵。在教學(xué)中，提問是對話的初級形式，也是實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)的基本路徑。在這一過程中，教師必須成為有效問題的提出者，所謂有效問題就是能夠構(gòu)成對話，且引起師生興趣、主動進(jìn)行對話的問題。據(jù)此，弗萊雷對提問作出基本要求：（1）要提出能夠激起思考的問題;（2）要能激勵學(xué)生自己提出問題;（3）要讓學(xué)生超越問題答案，提出質(zhì)疑。因此，教師提問的目的不在于問題本身，而在于激起對話欲望，集聚思維，拓展視野，延伸教學(xué)意義。換言之，學(xué)生對提問亦可質(zhì)疑，因?yàn)橘|(zhì)疑本身就是對話的內(nèi)涵之一。提問并非是對學(xué)生的“刁難”，例如教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維游離課堂，教師提問給予“警告”，這種常見操作卻是對話課堂所禁止的，因?yàn)橹赶騿栴}本身的單向提問是無效提問的常見形式，甚至成為扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的利器。有效的提問是泛起漣漪的那一塊小石頭，以提出的問題為中心，師生思維在碰撞中彼此升華。

對話式教學(xué)中的“提問”是對話主體間雙向多邊動態(tài)交流的關(guān)鍵，要與傳統(tǒng)教學(xué)中的“單向問答”相區(qū)分。提問以及對方的應(yīng)答反饋是對對話本身的反思與追問，是雙方主體與外部環(huán)境的連結(jié)創(chuàng)造，提問的作用更在于培養(yǎng)學(xué)生的對話精神：在提問中反思自身、敢于對現(xiàn)實(shí)提出批判性質(zhì)疑，從而不斷釋放、超越創(chuàng)造能力。

3.和衷共濟(jì)：對話教學(xué)的必要境況

在弗萊雷解剖壓迫體系中“和衷共濟(jì)”是壓迫關(guān)系瓦解的象征，即壓迫者不再“偽善”，敢于對被壓迫者做出慈愛的行動[1]。換言之，和衷共濟(jì)是一種壓迫關(guān)系破碎后，人與人之間充滿愛的相處模式。對話的自由實(shí)踐以及創(chuàng)造性的本體價(jià)值依附于和衷共濟(jì)的氛圍，二者是魚水之合，良好氛圍中的對話才能喚醒意識、培養(yǎng)批判思維，人們才能自由地追求本體使命，從而實(shí)現(xiàn)人性化。若脫離這種氛圍，對話雙方針鋒相對，對話便淪為毫無疑義的“舌戰(zhàn)”，導(dǎo)致自我的思維封閉。因此，發(fā)揮對話課堂價(jià)值的前提之一就是營造對話氛圍，和衷共濟(jì)的教學(xué)氛圍不僅意味著課堂成為師生、生生互動的有效空間，也意味著教學(xué)真正成為雙向多邊的教育對話。

師生作為課堂的共同體，和衷共濟(jì)氛圍的生成亦是師生共同創(chuàng)造的。但教師的適當(dāng)引導(dǎo)顯得尤為重要，把握引導(dǎo)與平等之間的尺度，在平等的意蘊(yùn)上發(fā)揮出教師的引導(dǎo)作用，是對話課堂必要境況的有效保障。

4.批判思維：對話教學(xué)的價(jià)值追求

傳統(tǒng)教學(xué)是單向垂直模式的灌輸，學(xué)生沒有獨(dú)立思考的空間，是一種無批判意識的“壓迫”性教學(xué)，與喚醒學(xué)生批判意識、培育學(xué)生批判思維的教學(xué)使命相悖。師生之間的對話是對話課堂的核心，學(xué)生回歸生命本質(zhì)，與教師共同探索反思。學(xué)生意識覺醒、規(guī)避文化沉默的過程就是對話的意義生成過程。課堂中對話的內(nèi)核在于師生之間相互傾聽、分享內(nèi)心世界的合作探究，在相互辯論和激烈的思想碰撞下，生成批判思維，情感道德實(shí)現(xiàn)升華。

對話課堂的教學(xué)以自由實(shí)踐為依托，以批判思維為價(jià)值取向。故在對話課堂中，無論是書本中暗隱的，或者教師所陳述的，亦或?qū)W生提問出的一切觀點(diǎn)，都應(yīng)該允許通過對話的形式進(jìn)行批判性的質(zhì)疑[6]。對事物的批判亦是一種尊重行為，教師與學(xué)生都必須努力去培養(yǎng)一種互相尊重的批判精神，防止對話淪為破壞性的批評。對話課堂強(qiáng)調(diào)辯證性對待他人觀點(diǎn)，更全面地看待事物，培育學(xué)生的批判思維。

參考文獻(xiàn)

[1] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[2] 董標(biāo).哪里有壓迫，哪里就應(yīng)該有《被壓迫者教育學(xué)》——試述保羅·弗萊雷的“解放教育學(xué)”[J].比較教育研究，2002（08）.

[3] 聯(lián)合國教科文組織.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[4] 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力[J].教師之友，2004（01）.

[5] 佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[6] 張琨.論弗萊雷教育思想的四個特征[J].外國教育研究，2006（01）.

[作者：王海碩（1995-），男，河北承德人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】