開發(fā)高中英語讀寫選修課程的實踐

黃維強

一、問題的提出

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）對高中階段學(xué)生必須達(dá)到的7級閱讀和寫作技能目標(biāo)描述為：“能從文章中獲取和處理主要信息；能理解文章主旨和作者意圖；能通過文章中的線索進(jìn)行推理；除教材外，課外閱讀量應(yīng)累計達(dá)到23萬詞以上；能用文字及圖表提供信息并進(jìn)行簡單描述；能寫出常見體裁的應(yīng)用文；能描述人物或事件，并進(jìn)行簡單的評論等?！保ń逃?003）閱讀和寫作緊密相關(guān)，是不可分割的整體。閱讀是寫作的鋪墊，寫作是閱讀的升華。全語言教學(xué)理論提倡語言教學(xué)要有整體性，強調(diào)聽、說、讀、寫齊頭并進(jìn)。

然而，在高中英語教學(xué)中，許多教師存在重閱讀、輕寫作的傾向，有“讀”無“寫”的課堂比比皆是?！白x寫”被人為分割開來，致使學(xué)生的讀寫能力發(fā)展不平衡，不利于他們英語綜合能力的提高。不僅如此，部分學(xué)生由于缺乏基本的讀寫技巧，閱讀效率低下，詞匯量儲備不足，導(dǎo)致寫作無從下手，無法達(dá)到《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的7級讀寫技能目標(biāo)。久而久之，這部分學(xué)生對英語學(xué)習(xí)失去信心，班級英語學(xué)習(xí)出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象，給教學(xué)和管理帶來極大的挑戰(zhàn)，最終成為英語教學(xué)的一大隱患。

為盡早消除教學(xué)隱患，英語校本課程開發(fā)團隊探索在高中起始階段開設(shè)讀寫選修課的可行性。通過開展“讀寫一體化”教學(xué)，提高學(xué)生的讀寫技能，促使他們的閱讀和寫作能力同步提高，同時使讀寫選修課與必修課相輔相成，形成優(yōu)勢互補。

二、學(xué)情調(diào)查

為使選修課的教學(xué)更有針對性，課程開發(fā)團隊的教師對參與讀寫選修課的217名高一學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查與訪談，并組織完成了開課前的讀寫能力摸底測試。試題總分值為60分，由5篇閱讀（40分）和1篇寫作（20分）組成。然后，結(jié)合學(xué)情調(diào)查和試卷進(jìn)行綜合分析。

調(diào)查結(jié)果顯示：接近半數(shù)（49.3%）的學(xué)生有回視、指讀等不良閱讀習(xí)慣，從而影響英語閱讀的速度和閱讀量；幾乎所有（97.9%）學(xué)生的每周課外閱讀時間不足1小時；絕大多數(shù)（81.2%）學(xué)生未接受過系統(tǒng)的閱讀和寫作技巧訓(xùn)練；超過半數(shù)（52.6%）的學(xué)生不知道如何使用閱讀和寫作技巧；讀不懂閱讀文章的學(xué)生占47.1%；面對英語作文無從下手的學(xué)生占53.8%。調(diào)查問卷反映出，學(xué)生的讀寫問題嚴(yán)重，提高學(xué)生的讀寫技能迫在眉睫。

從試卷分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的書寫普遍存在問題，學(xué)生讀寫能力發(fā)展不平衡的現(xiàn)象十分突出。例如：閱讀理解得分在28分以上的65名學(xué)生中有46人作文得分不足10分，這部分學(xué)生不僅書寫差，還有抄襲閱讀文章的現(xiàn)象；而作文得分較高的學(xué)生的閱讀理解能力又不盡如人意。

在與學(xué)生的訪談中得知，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求存在明顯的差異。絕大多數(shù)學(xué)生希望教師因材施教，能根據(jù)不同學(xué)生的具體情況進(jìn)行針對性的備課和授課。

基于以上學(xué)情，教師將對參與選修課的學(xué)生開展有針對性的差異化教學(xué)，以滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求。通過實施“讀寫一體化”教學(xué)，提高其讀寫技能，改變其英語讀寫能力發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀。

三、開發(fā)讀寫選修課程的教學(xué)實踐

（一）教學(xué)內(nèi)容

基于學(xué)情調(diào)查，教師先培養(yǎng)學(xué)生的閱讀、書寫習(xí)慣，訓(xùn)練他們的閱讀與寫作技巧，再培養(yǎng)其讀寫能力。選修教材整合了外研版、北師大版、譯林版等多個版本的教材資源和國外英語報刊、網(wǎng)站等資源，內(nèi)容（見表1）由易到難，涵蓋了學(xué)校生活、旅游交通、網(wǎng)絡(luò)空間等12個話題。每個話題構(gòu)成一個模塊。各模塊均圍繞話題開展讀寫活動。立足學(xué)情，讀寫選修課根據(jù)學(xué)生層次設(shè)計教學(xué)任務(wù)。課程內(nèi)容兼顧知識性和趣味性，與必修課相互聯(lián)系、相互滲透，是必修課教學(xué)內(nèi)容的拓展延伸。

表1：英語讀寫選修課教學(xué)內(nèi)容

（二）教學(xué)評價

評價是教學(xué)的重要組成部分，是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要手段（唐艷紅 2016）。《課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡教師把評價活動融入課堂教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，使其成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的有機組成部分。結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》，讀寫選修課程采用形成性評價、分層評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式。形成性評價主要包括對學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)態(tài)度、活動參與度、成果展示、課堂點評、活動評比等學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的內(nèi)容。分層評價是基于學(xué)生的個體差異，教師設(shè)計不同層次的評價目標(biāo)，使不同水平的學(xué)生共同體驗成功，促進(jìn)他們主動學(xué)習(xí)的個性化評價方式。終結(jié)性評價主要依據(jù)學(xué)生期末的讀寫能力測試成績（60.0%），并參考平時的出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)質(zhì)量等（40.0%）進(jìn)行的綜合評價。

（三）教學(xué)設(shè)計

選修教材Module 8 Culture Shock的閱讀文本Visiting Britain取材于北師大版高中《英語》必修4，文章以書信的形式介紹了中英文化的差異?，F(xiàn)以該文本為例，討論如何在讀寫選修課中實施差異化教學(xué)，滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，及如何實現(xiàn)“讀寫一體化”教學(xué)，使閱讀與寫作有機融合，提升學(xué)生的閱讀與寫作技能，從而使不同層次學(xué)生的讀寫能力得到同步提高。

1.讀前

讀前的導(dǎo)入旨在激活話題、詞匯與思維（張強2015）。教師先向不同層次的學(xué)生呈現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，使課堂學(xué)習(xí)有的放矢。然后，通過播放介紹英國的視頻短片創(chuàng)設(shè)情境，簡要引出文本話題和相關(guān)生詞。隨后，教師組織搶答賽，檢查學(xué)生對文章背景知識和核心詞匯的掌握情況，激活背景圖式，掃清閱讀障礙，為后續(xù)的寫作提供詞匯支撐。在搶答賽中，學(xué)生的思維在互相啟發(fā)的作用下被激活，不斷聯(lián)想、發(fā)散。之后，教師以問題“According to the title，the beginning and the end of the passage,predict what the passage is about?”啟發(fā)學(xué)生預(yù)測文章大意，培養(yǎng)他們感知、預(yù)測的閱讀技能，并引領(lǐng)他們快速地走進(jìn)閱讀文本，向讀中環(huán)節(jié)過渡。

2.讀中

讀中是為寫作搭建橋梁的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本著“閱讀為寫作服務(wù)”的宗旨，教師指導(dǎo)學(xué)生先快速瀏覽全文，從宏觀上抓住段落、篇章的主旨，構(gòu)建語篇的結(jié)構(gòu)圖式。然后，學(xué)生自主完成以下任務(wù)：

Task 1：What’s the main idea of the passage?

Task 2：Match the main idea with each paragraph，見表2：

表2

Task 3：Draw a mind map to show the structure of the text.

在完成Task 1和Task 2的過程中，教師指導(dǎo)學(xué)生觀察文本標(biāo)題，并結(jié)合文章各段落首尾句，進(jìn)行綜合分析、概括、整合與提煉，從而歸納出段落、篇章的大意。要完成Task 3，學(xué)生需要剖析語篇的結(jié)構(gòu)，理清文本的脈絡(luò)，從整體上把握文章的框架。教師在指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)的過程中，訓(xùn)練他們的觀察、分析、判斷、歸納等閱讀技能，在潛移默化中幫助他們構(gòu)建寫作的框架和思路，提高其寫作技巧和思維層次。

緊接著，教師組織學(xué)生細(xì)讀全文。從本環(huán)節(jié)開始，教師根據(jù)學(xué)生的個體差異設(shè)計具有一定梯度的閱讀任務(wù)，以滿足不同層次學(xué)生的個體需求，實現(xiàn)個性化的閱讀教學(xué)。各層次學(xué)生以先“自主”后“小組合作”的方式完成如下任務(wù)：

Level AB—Task 1：Fill in the blanks（見表 3）.

表3

Level BC—Task 2：Underline the good words，phrases，sentences，connectives and wonderful paragraphs in the passage.

Level C—Task 3：Answer the questions.

（1）Why did Xiaojin write the letter to Aunt Mei?

（2）Can we use the title A Letter to Aunt Mei instead of Visiting Britain?Why?

起點低的A層學(xué)生查找文本的細(xì)節(jié)信息，完成Task 1中最基礎(chǔ)的細(xì)節(jié)性閱讀任務(wù)，樹立自信，克服閱讀障礙。學(xué)生通過抓文本的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，學(xué)會寫作時圍繞文章中心進(jìn)行選材、構(gòu)思、立意等，以此提升寫作技能；基礎(chǔ)較好的B層學(xué)生，除完成A層學(xué)生的閱讀任務(wù)之外，還需完成勾畫文本中的美詞佳句、過渡銜接語與精彩段落等賞析性閱讀任務(wù)，這樣有利于提高其寫作時的語言表達(dá)技巧；而學(xué)有余力的C層學(xué)生，在完成Task 2的基礎(chǔ)之上，還要完成Task 3中難度更高的批判性閱讀任務(wù)，即分析文本的寫作手法，評判作者的態(tài)度、觀點和寫作意圖等，此過程有助于學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)。

在閱讀任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生對比、賞析、判斷、綜合、批判等深度閱讀技能得以提升，思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性得以培養(yǎng)，讀后寫作所需的詞匯、表達(dá)、思維、語言銜接和謀篇布局等大量“支架”得以積累，有助于降低寫作的難度。隨后，學(xué)生展示小組合作成果，教師針對學(xué)生的課堂表現(xiàn)開展分層評價。評價充分肯定A層學(xué)生取得的點滴進(jìn)步，積極表揚B層學(xué)生實現(xiàn)目標(biāo)的突破，高度評價C層學(xué)生所表現(xiàn)出的創(chuàng)新精神。因人而異的課堂評價豐富了不同層次學(xué)生的情感體驗。

3.讀后

讀后的寫作應(yīng)以閱讀為基礎(chǔ)，使得讀與寫前后呼應(yīng)，以達(dá)到讀與寫融為一體的教學(xué)目標(biāo)（王洪波2016）。因此，基于閱讀文本，教師先設(shè)計與寫作緊密相關(guān)的口頭討論活動：What should you do when experiencing culture shock?學(xué)生小組交流后，快速展示討論結(jié)果。此環(huán)節(jié)是寫作前的熱身，目的是進(jìn)一步降低寫作難度，為接下來的寫作搭建語言和思維“支架”。

緊接著，教師向不同層次的學(xué)生呈現(xiàn)寫作任務(wù)。為幫助A層學(xué)生消除寫作時的焦慮情緒，及充分展現(xiàn)C層學(xué)生的寫作創(chuàng)意，使所有學(xué)生在各自的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)實現(xiàn)突破；寫作環(huán)節(jié)依然采取分層布置寫作任務(wù)的方式，讓所有學(xué)生都學(xué)有所獲。各層次學(xué)生的寫作任務(wù)如下：

Level A—Task 1：Write a short summary of the passage.

Level B—Task 2：根據(jù)課文內(nèi)容，請以How to Deal with Culture Shock為題目寫一篇短文，注意恰當(dāng)使用過渡詞；

Level C—Task 3：假設(shè)你的高中同學(xué)Li Hua不久前去英國學(xué)習(xí)，給你寫信說他不適應(yīng)那里的生活，請你回信給他一些建議。

寫作質(zhì)量與閱讀獲取的信息密切相關(guān)。在完成Task 1的過程中，學(xué)生需要運用閱讀中已掌握的分析、判斷、歸納、整合、提煉等技能，對文本信息進(jìn)行加工、重構(gòu)，從而完成對文章的縮寫。Task 2是對“讀前”核心詞匯、“讀中”過渡銜接語、“讀后”口頭討論及文本信息與寫作技巧的綜合運用。在完成Task 3時，教師要求學(xué)生借助閱讀中積累的詞匯、表達(dá)、銜接語等“支架”，再將表達(dá)手法、謀篇布局等寫作技巧活學(xué)活用于寫作中。寫作完成后，學(xué)生小組內(nèi)開展交流、互評，組長推薦最佳作品參與班級成果展示。隨后，教師作簡要點評?；顒咏Y(jié)束后，師生共同評出各層次學(xué)生的最佳習(xí)作。最后，教師針對課堂各個環(huán)節(jié)開展綜合評價。評價可以是口頭的，也可以是書面的，評價的內(nèi)容不光是學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成，更應(yīng)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成（祖瑞 2009）。

結(jié)語

開發(fā)讀寫選修課程豐富了學(xué)生的讀、寫體驗，促進(jìn)了他們讀、寫能力的同步提高。然而，開設(shè)基于差異性教學(xué)理念的讀寫選修課，給授課教師帶來了不小的挑戰(zhàn)。課程實施之初，面對學(xué)生對分層教學(xué)的不適應(yīng)和家長的質(zhì)疑，課程開發(fā)團隊的教師及時收集反饋意見，理順教學(xué)思路與教學(xué)環(huán)節(jié)，落實集體備課。經(jīng)師生共同努力，學(xué)生取得了顯著的進(jìn)步，從而消除了家長的顧慮，但個別學(xué)生由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和自身態(tài)度的問題，讀寫能力提高不明顯，未能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。除此之外，個別教師對選修課程的理解不夠深刻，追求“功利化”的短期效應(yīng)，偏重對學(xué)生知識的傳授，忽視對他們能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致選修課成為必修課的“翻版”，這些問題有待在后續(xù)的教學(xué)實踐中不斷探索并解決。