基于具身認知理論的小學英語詞匯教學策略探究

摘?要：具身認知，即新一代認知科學，主張認知過程中身體的參與。英語課標中也倡導體驗、參與的交流方式進行教學，但目前的詞匯教學是機械的教學方式，沒有充分發(fā)揮學生的主體性。因此基于這一現(xiàn)狀下，本文將探討具身認知理論下的小學英語詞匯教學策略，為詞匯教學的發(fā)展提供一些有益的參考。

關鍵詞：具身認知;小學英語詞匯教學;教學策略

隨著課程改革的不斷推進，傳統(tǒng)的以應試教育為目的的英語教學已經(jīng)遠遠不能滿足社會的需求，因此我們需要探究有效的教學策略來提高小學英語詞匯的教學水平。若要探討教學策略，我們必然需要明確英語新課標的要求以及目前的小學生英語詞匯水平。首先，新課標中明確強調(diào)：1. 面向全體學生，從生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、參與、合作的交流方式進行教學，而不是采用機械的教學方式。2. 小學階段學生能學會600～700英語詞匯。其次，根據(jù)對文獻的梳理，發(fā)現(xiàn)目前的小學生英語詞匯水平的現(xiàn)狀是：很多小學生畢業(yè)時，記住的詞匯大多都是死記硬背的結(jié)果，他們并不會熟練運用。其實這跟平時教師教學方法、策略等有關。比如，教師的一言堂或沒有讓學生參與到學習中等。因此，本文將從身體參與的角度討論詞匯教學策略，主要通過具身認知這一理論來探討詞匯教學策略。具身認知理論，即新一代認知科學，主張的是身體和環(huán)境相互作用，倡導讓學生在做中學。皮亞杰在認知發(fā)展理論的具體運算階段中指出7～12歲學生，他們的語言功能處于高速發(fā)展時期，所以這一階段學習詞匯，同時結(jié)合身體的參與，不僅可以吸引學生的學習興趣，而且也不會像以往死板的詞匯教學方式一樣無趣，這樣也可以讓詞匯的學習更有效。因此，我們更應該用具身認知的觀點對小學生的發(fā)展及在英語詞匯的興趣以及提高方面作出更深入的研究，去探索基于具身認知理論的小學英語詞匯教學的策略，讓學生在快樂中學習，在興趣中學習。

一、 具身認知的內(nèi)涵

具身認知，是心理學的一個新興領域，它是在20世紀80年代出現(xiàn)的“后認知主義變革”，具身認知強調(diào)人的一切活動都是以身體為基礎的。

20世紀末，哲學研究者Johnson和Lakoff（1999）提出了相關的具身觀點，他們對具身認知理論的發(fā)展影響巨大。他們的具身觀點可以總結(jié)成以下3點：（1）人的心智本來就是具身的（2）思維在多數(shù)情況下是無意識的（3）人的抽象思維多是隱喻的。并且認為心智是通過身體與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的，思維也不是一種有意識的符號加工。

此外，還有很多學者對具身認知的內(nèi)涵也有不同的觀點。威爾遜提出具身認知觀的六個觀點，他認為認知過程與我們的身體是分不開的，并且時刻處于與世界互動的過程中。這六個觀點概括為：認知是在現(xiàn)實環(huán)境中進行的;認知是在與環(huán)境的實時互動下來進行;利用環(huán)境來減少認知的工作量;環(huán)境是認知系統(tǒng)的一部分;認知是行動的;離身認知是基于身體的（Wilson，2002）。從這些觀點可以看出認知是基于身體的并且與環(huán)境相互作用的結(jié)果。Clark（1999）也指出“個體的大腦不應該是認知科學興趣的唯一中心。認知并不是一種在將身體、世界和行動的作用邊緣化的同時能夠成功研究的現(xiàn)象”。從中可以看出認知是身體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，它們密不可分、相互聯(lián)系。我國學者葉浩生在具身認知這一領域也作出了突出的貢獻，他強調(diào)身體在認知的實現(xiàn)中發(fā)揮著關鍵作用。他認為具身認知的含義包括：認知過程的進行方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的;認知的內(nèi)容是身體提供的;認知、身體、環(huán)境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。（葉浩生，2010）

自具身認知理論誕生以來，發(fā)展迅速，國內(nèi)外學者對具身認知的研究成果頗豐。國外具身認知的實證研究相對多一些，而國內(nèi)理論研究多一些。雖然國內(nèi)外學者對具身認知的定義仍沒有一個統(tǒng)一的說法，但是他們對具身認知的內(nèi)涵也漸漸有了比較一致的觀點。我們不難發(fā)現(xiàn)，他們絕大部分都指出具身認知是認知、身體與環(huán)境的相互作用。

二、 具身性在小學英語教學中的體現(xiàn)

（一）小學生英語學習階段的具身性體現(xiàn)

學生在不同的發(fā)展階段都有關鍵期。就像著名學者何克抗教授，他的語覺論認為語言具有一定的先天性和關鍵期，最有利于兒童獲得語言的關鍵時期是：0～12歲，而最佳敏感期一般來說是在9歲以前，從9歲開始下降。因此，外語的教學必須緊緊抓住小學階段這一關鍵時期。此外，外語教育家劉潤清教授指出，“我國兒童學習英語的最佳年齡大約在9歲左右。因為這時的人腦保留著早期的靈活性，并且認知發(fā)展已比較成熟，而同時又對使用所學語言不感到拘束?！蹦壳?，小學生英語學習的階段都是從三、四年級開始的，而這恰恰是9、10歲的年齡，正是學生學習英語的關鍵期，如果這時候英語基礎抓好，對以后的外語能力也會有較大的幫助。

小學生的語言發(fā)展在三四年級有明顯的具身性特點。首先，他們的直觀思維占主導。他們的抽象能力還處于初步的發(fā)展階段，這時他們的認知能力還主要通過直觀的事物來學習。其次，這時的小學生都比較好動，他們的注意力不穩(wěn)定，坐不住，走神等等，所以這時更應該讓他們參與學習，多讓他們進行互動的學習模式。最后，他們善于模仿，喜歡跟著老師學，這就可以讓他們模仿老師的語音語調(diào)來學習單詞或者通過情景對話學習。這樣通過身體體驗構(gòu)建更多的身體參與的練習，可以讓英語的學習事半功倍。

（二）小學生新課程教學內(nèi)容的具身性體現(xiàn)

小學生英語課程在六年級結(jié)束時要求達到英語二級標準，明確指出聽、說、讀、寫等要達到的具體目標，體現(xiàn)出具身的特點。比如，在聽的二級目標中，要求學生能聽懂簡單的話語、聽懂指令并做出回應等。這會調(diào)動學生的聽覺器官，傳輸給中樞神經(jīng)系統(tǒng)，對獲取的信息進行處理、輸入。說的目標要求學生能就所熟悉的個人和家庭情況進行簡短對話，這時學生就會進行唇讀，對語音、單詞等先理解、在表達。讀寫技能也是在直觀感受的基礎上，先通過聽覺、視覺器官，然后進行語言信息的傳遞、分析、處理。

三、 小學英語詞匯教學的具身性策略的探討

目前的詞匯教學處于這樣一個現(xiàn)狀：學生跟讀單詞或者遇到生詞時，教師直接說出單詞的含義、抄寫作業(yè)、背單詞等方式學習新的詞匯。但這些機械的詞匯學習不僅使學生失去興趣，而且在學生努力記單詞的幾天后，大部分學生對單詞遺忘很快。具身是認知活動的開始，所以本文根據(jù)對具身認知理論，以及詞匯教學的文獻梳理，總結(jié)出基于具身認知視域下的詞匯教學可以采用以下教學策略：

（一）身體感知?學習詞匯

詞匯是學生在英語學習中的基礎，但小學生在結(jié)業(yè)時對詞匯的掌握情況并不理想。結(jié)合我們自己的經(jīng)歷試想：“為什么英語單詞總是記不住呢？為什么感到枯燥呢？”其實是我們不感興趣不想學詞匯。我們學習時，只愛學自己感興趣的學科，學習喜歡的老師所講授的科目。有一句話說：“興趣是最好的老師”。只有我們對它感興趣，學習詞匯的效率才會更高。因此基于小學生活潑、好動的特點，我們可以通過具身引入詞匯，讓學生體驗要學習的詞匯。

首先，我們可以課前根據(jù)教學目標，導入與學習的新課相關的內(nèi)容，吸引學生興趣，為接下來的教學過程做準備。其次，我們在詞匯教學講授階段，可以通過展示所學詞匯的圖片或者小視頻、小動圖等簡單直觀的方式，帶領學生跟讀，并與圖片建立聯(lián)系，加深詞匯的感知。最后，在具體的情境中，讓學生再次體驗所學詞匯，加強理解及記憶。例如，在學習“happy”與“sad”等單詞時，教師可以通過展示圖片來感知學習。當學到“happy”時，拿出有微笑表情的圖片;當學到“sad”時，拿出有悲傷表情的圖片。通過反復練習之后，學生在單詞和圖片之間建立了聯(lián)系，之后可以組織小組比賽的形式進行詞匯的加強以及鞏固。學生A隨機抽取一個表情圖片，學生B隨后說出這個圖片所對應的單詞。比賽結(jié)束后，進行小組的評分以及頒發(fā)獎勵。這樣不僅吸引了學生的興趣，還輕松快樂的學到了單詞。又例如，學生在學習動詞jump，run時，可以采用TPR教學法，邊說單詞邊做動作，身體感知語言，這樣不僅記憶深刻，而且有助于日常交流運用。

（二）創(chuàng)設情境?建構(gòu)詞匯

杜威認為，認知行為離不開所處的自然情境與社會文化環(huán)境。因此我們可以通過情境引導學生建構(gòu)詞匯，同時通過拓展引申出詞義相近的詞。比如，在學習小學英語四年級人教版Unit 9 What's the matter？時，我們可以通過模擬情境來學習“toothache”這一生詞。由教師和同學合作，學生A做出動作，教師問“What's the matter？”此時同學做出牙疼的動作，教師問：“What's the matter？”同學回答：“I have a toothache.”最后教師糾正并示范正確讀音，同學就可以在這一過程中學習并理解詞匯，加深對單詞的記憶。此外，教師還可以進行一定的拓展，趁熱打鐵。比如fever、headache等，讓學生在情境中對話，感知詞匯意義，從而高效學習。此外，學生在學習交通詞匯plane， bike， ship時，可以通過多媒體課件創(chuàng)設情境，營造一個小朋友出去旅行的情景，經(jīng)過不同城市，看到和聽到不同交通工具，在情境中學習中理解運用詞匯進行交際。

（三）多種形式?鞏固詞匯

語言的學習主要通過對現(xiàn)實世界的感知，在一定的體驗中學習的。教師不應該只禁錮于一種形式，而應該采用多種形式進行練習，吸引學生興趣。因此我們結(jié)合多種形式學習詞匯。比如，除了教師講授，可以通過聽說讀寫練習加強詞匯的記憶，還可以進行詞匯訓練及一些任務活動來鞏固詞匯。第一，我們可以進行百詞大賽、閱讀訓練鞏固單詞。第二，我們可以通過情景表演、小組對話、唱歌等形式鞏固單詞。第三，分角色表演。比如，學習小動物時，可以分角色表演動物，通過擬聲及動作來學習這些詞匯。

四、 結(jié)語

具身認知的詞匯教學策略，可以讓學生的身體參與到課堂中，可以在有效的情境中充分挖掘知識，讓學生在做中學詞匯，這樣才能讓學習事半功倍。此外，在小學英語課堂中不應該一味地教師一言堂，我們應該以學生為主體，充分發(fā)揮學生的主動性。漸漸地隨著課堂中身體的滲透，在未來小學英語的詞匯課堂中，教師也會更加關注身體以及感官的參與。本文通過探討小學英語詞匯教學的具身性策略，為具身認知在小學英語詞匯教學中的應用提供了一定的借鑒與參考。同時，未來小學英語教師從具身認知的視角研究詞匯的教學也將會是一個非常有意義的嘗試。

參考文獻：

[1]CLARK A. An embodied cognitive science？[J]. Trends in Cognitive Science，1999（3）：345-351.

[2]COADY J， HUCKIN T. Second Language Vocabulary Acquisition[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1997.

[3]LAKOFF G M， JOHNSON. Philosophy in the Flesh： The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M]. New York： Basic Books，1999：3-36.

[4]WILSON M. Six Views of Embodied Cognition[J]. Psychonomic Bulletin & Review，1999（4）：625-636.

[5]何克抗.語覺論：兒童語言發(fā)展新論[M].北京：人民教育出版社，2004.

[6]教育部.義務教育英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版，2011：18-19.

[7]梁曉波.認知語言學對英語詞匯教學的啟示[J].外語與外語教學，2002（2）：35-39.

[8]呂道利.英語詞匯教學研究[J].外語教學，2004（2）：67-66.

[9]孫貝.基于具身認知理論的初中英語詞匯教學研究[D].重慶：重慶大學，2018.

[10]田艷姿.初中英語詞匯概念加工的具身特征與教學啟示[D].延安：延安大學，2013.

[11]葉浩生.具身認知：認知心理學的新趨向[J].心理科學進展，2010（5）：705-710.

[12]周倩.小學英語教學的具身策略初探[D].無錫：江南大學，2013.

作者簡介：

郭開心，吉林省長春市，吉林外國語大學。