基于類型和層次定位的新時代高職教育特質重構

[摘要]類型教育是新時代職業(yè)教育改革的目標走向。立足新時代、新要求，克服當前高職教育在理念認識、人才培養(yǎng)和體制機制上的誤區(qū)，正確認識高職教育特有的類型屬性，在價值認同、體系優(yōu)化、動力整合上全方位強化其類型和層次特質，將有利于高職教育人才培養(yǎng)目標和社會服務職能的更好實現，促進高職教育在新時代實現更高質量的發(fā)展。

[關鍵詞]高職教育;類型;層次;特質;認同

[作者簡介]張挺（1981- ），男，安徽銅陵人，安徽水利水電職業(yè)技術學院，講師，碩士。（安徽? 合肥? 231603）

[基金項目]本文系2016年教育部人文社會科學研究一般項目“基于個性化發(fā)展的高職個性評估實證研究”的階段性研究成果。（項目編號：16YJC880102，項目主持人：張挺）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）13-0005-06

2019年2月，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》）開篇即指出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！苯陙恚呗毥逃l(fā)展日益受到黨和政府的重視，在高等教育和職業(yè)教育界占有十分重要的地位，對經濟社會發(fā)展的貢獻度也日益凸顯。但現實中，對高職教育姓“高”還是姓“職”的問題，仍然存在一些模糊認識，高職院校自身也仍然存在“高”不成、“職”不就的現象，對姓“高”姓“職”的特質理解模糊不清?！袄迩褰逃龑哟沃械慕逃愋秃徒逃愋椭械慕逃龑哟?，對職業(yè)教育的定位和發(fā)展具有十分重要的意義?！雹俚珦魇〖壗逃鞴懿块T網站顯示的信息，在高職教育省級統籌管理上，除天津市教委專設高職高專處明確高職教育管理職責外，其余省份均由省級教育主管部門（教育廳或教委）高等教育處或職業(yè)與成人教育處牽頭管理，在具體管理職責劃分上界定不清晰，近10個省份在教育主管部門內設機構職責上不明確高職教育牽頭管理處室。而在我國現行的普通高等教育和職業(yè)教育體系中，高職教育既是高等教育體系的重要組成部分，也是職業(yè)教育體系的重要組成部分。2019年3月，李克強總理在《政府工作報告》中明確提出高職院校“今年大規(guī)模擴招100萬人”;2020年5月，李克強總理在《政府工作報告》中又明確提出今明兩年高職院校擴招200萬人。在擴招背景下，高職教育的辦學模式、培養(yǎng)對象、培養(yǎng)模式等均發(fā)生巨大變化。只有進一步厘清高職教育與普通高等教育、中職教育的關系，明確高職教育的類型和層次坐標定位，引導定位回歸，強化定位認同，才能真正有效發(fā)揮其特質功能。

一、高職教育的坐標定位

（一）類型辯：高職教育與普通高等教育

在目前職業(yè)教育和普通教育的大類型下，高職教育作為職業(yè)教育與普通高等教育存在類型上的本質區(qū)別，具體表現為：

1.學位層次。根據現行的《中華人民共和國學位條例》，我國學位分學士、碩士、博士三級，沒有設立?？茖W位。少數國家設有副學士學位，低于學士、碩士和博士學位，類似于國內的大專層次學歷?？梢?，高職教育作為?？茖哟温殬I(yè)教育，與普通高等教育在學位層次上存在硬性差別。

2.生源結構。國內目前的普通本科教育和高職教育學生來源基本相同，主體為應屆高中畢業(yè)生。但在錄取時，高分段考生主要集中在本科層次，專科層次絕大多數是在本科后進行選擇，層次分類非常明顯。這在一定程度上導致社會對高職教育存在“選擇性淘汰”，就“高”不就“低”。與此同時，本科教育和高職教育也具有一定的銜接性，少數高職學生可以通過“專升本”考試等形式進入本科院校完成本科學歷教育，獲得相應的學位。

3.培養(yǎng)體系。從人才培養(yǎng)路徑和目標來看，高等教育的培養(yǎng)體系主要有學術型和應用型之分，技術技能型人才培養(yǎng)與學術型人才培養(yǎng)具有不同的目標和路徑。普通高等教育體系主要基于學科知識體系的邏輯關系設定，注重理論研究的系統性、邏輯性、前瞻性;而高職教育體系則立足于職業(yè)崗位能力需求，面向市場需求來設定，注重技術技能的培養(yǎng)和運用。

（二）層次辯：高職教育與中職教育

目前職業(yè)教育主要包括高職教育和中職教育，二者存在層次的銜接性，但也具有不同特質。

1.學歷層次。中專學歷和大專學歷同屬于國家統一招生序列，但不屬于一類范疇。高職教育屬于高等教育范疇，其學歷為大專層次，是高等學歷教育的一個組成部分。中職教育屬于中等教育范疇，其學歷為中專層次，是中等學歷教育的一個組成部分。從歷史上看，高職教育多數由中職教育發(fā)展升格而來，與中職教育具有同根同源性。

2.生源結構。高職教育和中職教育在學生來源上有明顯不同。就目前來看，隨著高職擴招的實施，高職教育生源主要以高中學歷或同等學力社會人員為主，中職教育生源以初中畢業(yè)生或同等學力人員為主。但二者也具有銜接性，通過“3+2”轉段等形式構成一貫制培養(yǎng)模式，形成中高職學歷教育“立交橋”。

3.培養(yǎng)體系。高職教育和中職教育在人才培養(yǎng)過程中，均注重就業(yè)能力和綜合素質的提升。但由于階段的差異，中職教育更注重基礎知識和能力的培養(yǎng)，高職教育則在高中文化教育基礎之上，通過理實一體強化工作過程導向，培養(yǎng)更高素質的技術技能型人才。

（三）高職教育的類型及層次定位

“分類不僅僅是進行歸類，還包括依據特定的關系對這些類別加以安排。”②通過與普通高等教育、中職教育的對比分析可以看出，高職教育在類型和層次上具有其自身的特質。

1.類型定位?；诩夹g技能型人才培養(yǎng)的高職教育與應用型本科教育（含本科層次職業(yè)教育）具有銜接性，在教育的普遍規(guī)律上具有相通性;但不同于基于學科知識體系的普通高等教育，在教育輸入輸出、主體客體等方面屬性不同，在類型教育上不具有銜接性和關聯性。

2.層次定位。高職教育與中職教育同屬于職業(yè)教育范疇，與普通本科教育同屬于高等教育范疇。具體來說，在職業(yè)教育范疇中，高職教育居于中高級層次，對于中職教育具有延伸性，對于本科層次職業(yè)教育具有基礎性;在高等教育范疇中，高職教育作為一個單獨的類別，原則上與普通教育不構成等級或層次關系。

3.特質屬性。近年來，很多學者從不同維度研究分析高職教育的特質屬性，如跨界性、整合性、職業(yè)性、技術性、應用性等。這些特質屬性正是基于以上類型層次定位推衍而來的。從類型和層次的坐標定位出發(fā)，可以將高職教育的特質屬性概括為：既屬于高等教育范疇又屬于職業(yè)教育范疇，是高等教育的一種類型，是職業(yè)教育的一種層次。

二、高職教育的定位誤區(qū)

高職教育作為類型教育應具有獨特性，在認知和操作中也應該凸顯其特質。但從現實情況來看，長期以來由于定位不清，尤其是自身辦學理念的混淆，高職教育在發(fā)展過程中存在一定的盲目性，一定程度上偏離了自身的類型和層次發(fā)展路徑，陷入普通高等教育的辦學模式和發(fā)展追求，甚至極力擺脫所謂職業(yè)教育的“身份困擾”。

（一）辦學理念混淆

1.盲目追求本科層次。近年來，教育部一再明確表示高職院校原則上不再升格為本科院校。2019年印發(fā)的《中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃項目遴選管理辦法（試行）》中，就明確要求申報“雙高計劃”的學校未列入本省升本計劃。雖然國家的職業(yè)教育發(fā)展導向已然明確，但高職院校“升本”熱情絲毫不減。教育部發(fā)布的數據顯示，2014—2018年，申請升本的高職高專院校超過100所，這其中還不包括100所國家示范性高職院校。雖然這100所國家示范性高職院校在“示范”申報時均被約定“三年內不得升本”，但其中有多所正在進行本科教育改革試點，對“整體升本”躍躍欲試。受慣性思維的影響，很多高校依然將本科層次的職業(yè)教育和“整體升本”混為一談，認為實現本科層次職業(yè)教育就是“整體升本”，就能夠跨出職業(yè)教育的大門，躋身本科教育的行列。這種錯誤理念與本科層次職業(yè)教育試點的初衷背道而馳，也與國家職業(yè)教育類型化改革的初衷背道而馳。

2.盲目追求高分生源。目前，“以分數定乾坤”的思想觀念仍然大行其道，追求高分考生是中國招生季的“亮點”，本科高校如此，專科高校也期望通過“獎學金”“免學費”等方式錄取高分學生。但是，理論基礎知識體系不等同于技術技能體系，學歷教育不等于技能教育，類型教育的定位決定了未來的職業(yè)教育將更加面向社會職業(yè)和崗位需求，注重工作能力導向。特別是隨著高職擴招計劃的實施，高職教育的生源對象更加多元復雜，退役軍人、下崗職工、農民工等新型學習群體必然需要差異化的人才培養(yǎng)方案和方式。而且，隨著類型教育理念的強化和職業(yè)教育改革的深入實施，生源多樣化社會化的趨勢將不斷凸顯。因此，只有適應分類招生模式，因地制宜，因材施教，強化理實一體、工學交替，構建人才培養(yǎng)的適用性體系，才能從根本上解決生源“擔憂”。

3.盲目追求規(guī)模擴張。高職辦學規(guī)模、專業(yè)設置要遵循職業(yè)教育規(guī)律和技術技能人才成長規(guī)律，堅持以服務區(qū)域經濟社會及行業(yè)發(fā)展為目標，形成具有區(qū)域或行業(yè)特色的人才供給路徑。高職教育近年來已從以規(guī)模擴張和空間擴展為特征的外延式發(fā)展向以質量提升和結構優(yōu)化為核心的內涵式發(fā)展轉變，但由于生均撥款等政策實施以及慣性思維的影響，多數高職院校依然在追求生源數量的最大化，淡化甚至忽視了服務區(qū)域經濟社會和行業(yè)發(fā)展的職能。在專業(yè)建設上急功近利，追求“大而全”，沒有錯位和特色發(fā)展的意識，專業(yè)設置和建設不科學，缺乏動態(tài)調整和預警、退出機制?！叭珖鞯芈殬I(yè)院校在規(guī)模擴張過程中存在較大的盲目性、從眾性和隨意性，專業(yè)設置雷同、人才培養(yǎng)同質等問題嚴重?！雹?/p>

（二）培養(yǎng)模式雷同

1.偏離就業(yè)導向。教育質量的評價與培養(yǎng)目標是緊密相連的，職業(yè)教育與普通高等教育的顯著區(qū)別就在于以服務發(fā)展、促進就業(yè)為辦學方向。但長期以來，高職院校大多套用本科高校的學科體系和培養(yǎng)體系，更多關注學生的專業(yè)理論學習需求，而忽視以產業(yè)需求和就業(yè)為導向的理實一體培養(yǎng)體系的構建。例如，在課程設置上，照搬本科學校的基礎學科體系，沒有基于崗位或工作過程來培養(yǎng)學生的職業(yè)能力;在教學安排上，實踐教學課時安排遠遠低于理論教學，且實踐教學的針對性不強，有些仍停留在認知教學層面。

2.脫離理實一體。高職院校依然沒有擺脫從理論到理論的教學模式，在師資力量配備、教學環(huán)節(jié)設置上達不到理實一體的要求。高職院校招聘的教師大多是基于學科體系的高校畢業(yè)生，“雙師”素質不高，實踐教學能力普遍需要提高，對高職教育教學特點的把握也需要更加充分。同時，民辦高職院校的實訓條件相對薄弱，公辦職業(yè)院校的實訓資源得不到充分利用。

3.忽視職業(yè)文化。從廣義上來說，職業(yè)文化是包含職業(yè)道德、職業(yè)精神、職業(yè)紀律和職業(yè)禮儀等在內的文化系統。由于校企“雙元”育人不充分，且盲目尋求專業(yè)的全覆蓋，特色和錯位發(fā)展意識不足，高職院校在人才培養(yǎng)過程中對職業(yè)文化的滲透不多，文化育人的質量普遍不高，育人效果缺乏科學和可量化的評價標準。

（三）動力機制缺乏

1.缺乏多元辦學。職業(yè)教育迫切需要企業(yè)作為重要主體參與人才培養(yǎng)，構建校企命運共同體，以更好地培養(yǎng)契合企業(yè)需要的人才。目前，行業(yè)區(qū)域型集團化辦學、混合所有制辦學等在一些地方有所推行。但從實際情況看，仍處于點狀分布狀態(tài)，沒有達到全覆蓋和規(guī)模化，缺乏實質性形式和成果。同時，在推行過程中，校企合作雙方的責權利不夠明確、規(guī)范，企業(yè)辦學和參與職業(yè)教育的動力明顯不足。

2.缺乏書證融通。“技術技能人才的核心能力是在技術思維下解決實際問題的能力?！雹墚斍?，我國高職教育學歷證書與職業(yè)資格證書在操作上相分離，嚴重制約了職業(yè)教育和培訓體系的構建與完善，更制約了產教的深度融合。教育與培訓工作體系“兩張皮”，協調機制“無抓手”，保障機制“無約束”狀況普遍存在，因此加速開展1+X證書制度試點及推廣、有效構建職業(yè)教育培訓體系迫在眉睫。

3.缺乏立交互通。目前所形成的中高職銜接已經初成規(guī)模，在各地得到了有效實踐，但本科層次職業(yè)教育試點尚處起步階段，一定時期內高職教育到本科職業(yè)教育形成斷橋，多數要借助“專升本”形式實現，但實際上職業(yè)?？平逃推胀ū究平逃呐囵B(yǎng)路徑并不具有一致性和貫通性。雖然2019年起教育部已在21所高職啟動本科層次職業(yè)教育試點工作，但怎樣立足職業(yè)教育類型和層次特點，形成職業(yè)教育的一貫制“立交橋”，依舊是需要深入探討的現實課題。

3.健全政府區(qū)域統籌機制。要基于職業(yè)教育的類型定位，推動職業(yè)教育與普通教育協調發(fā)展。要落實簡政放權“放管服”改革要求，實現政府職能轉變，實現區(qū)域高職教育“規(guī)模、質量、結構、效益”的有機統籌，形成推動職業(yè)教育發(fā)展的整體合力。省級和市級政府要立足地方經濟社會發(fā)展特點，系統整合職業(yè)教育資源，盤活存量，用好增量，加大職業(yè)教育經費保障力度，完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，健全社會力量投入激勵政策，優(yōu)化職業(yè)教育發(fā)展環(huán)境，促進高職教育服務功能的充分發(fā)揮。

總之，在職業(yè)教育改革大背景下，高職教育要精準把握自身特質，在目標認同、體系轉化、動力整合上做足“功課”，凸顯人才培養(yǎng)優(yōu)勢和卓越服務功能，從而在新時代彰顯更為獨特的價值。

[注釋]

①姜大源.職業(yè)教育：類型和層次辯[J].中國職業(yè)技術教育，2008（1）：1.

②（法）愛彌爾·涂爾干，馬塞爾·莫斯.原始分類[M].汲喆，譯.北京：商務印書館，2012：8.

③陳本鋒.習近平職業(yè)教育論述：新時代職業(yè)教育適性發(fā)展的方向指引[J].職業(yè)技術教育，2018（33）：28.

④方桐清.準確把握新時代“雙師型”教師新要求[N].中國教育報，2019-03-26（9）.

⑤繆昌武，檀祝平.新時代高職教育現代化：從理念到行動[J].職業(yè)技術教育，2019（22）：6-7.

⑥張健.高等職業(yè)教育整合論[M].北京：教育科學出版社，2015：43-44.

⑦匡瑛，石偉平.論高職百萬擴招的政策意圖、內涵實質與實現路徑[J].中國高教研究，2019（5）：93.

⑧李玉珠.高職教育的類型特征及其分析[J].中國高教研究，2014（10）：109.

⑨姜大源，董剛，胡正明，等.中國特色高水平高職院校建設（筆談）[J].中國高教研究，2018（6）：100.

⑩劉寶民.認真落實“立德樹人”根本任務 著力培養(yǎng)“德技兼修”有用人才[J].中國職業(yè)技術教育，2019（4）：19.

11張挺.高校就業(yè)導向與學生職業(yè)素養(yǎng)耦合價值論.[J].當代職業(yè)教育，2016（6）：9.

12姜大源.為什么強調職教是一種類型[N].光明日報，2019-03-12（13）.

13邢暉，鄔琦姝，王維峰.高職院校內部治理結構現狀及優(yōu)化研究[J].國家教育行政學院學報，2019（2）：37.

14石偉平，郝天聰.從校企合作到產教融合——我國職業(yè)教育辦學模式改革的思維轉向[J].教育發(fā)展研究，2019（1）：5.