職前教師培養(yǎng)實(shí)證研究的系統(tǒng)文獻(xiàn)述評(píng)（2015—2019） ＊

宋 萑 田士旭 吳雨宸

（1. 教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心, 北京 100875；2. 青海省人民政府—北京師范大學(xué)高原科學(xué)與可持續(xù)發(fā)展研究院, 西寧 810008）

一、引言

在進(jìn)入21 世紀(jì)的前夜，教師教育領(lǐng)域重要學(xué)者Zeichner 在《教師教育的新學(xué)問》一文中旗幟鮮明地提出教師教育已然成為教育學(xué)領(lǐng)域新興的學(xué)術(shù)專業(yè)，并指出“鑒于在過去20 年教師教育研究領(lǐng)域所取得的發(fā)展，教師教育的研究應(yīng)當(dāng)在此時(shí)被給予尊重，并應(yīng)被納入到整個(gè)教育研究的共同體內(nèi)……更加重視教師教育的新學(xué)問，并且利用它來幫助我們更好地改善（教師教育）實(shí)踐，這是我們（教育院系）最重要職責(zé)的關(guān)鍵部分”（Zeichner，pp. 12?13）。回顧教師教育學(xué)科發(fā)展歷程，教師教育實(shí)踐似乎總走在研究之前，真正意義上教師教育研究是從上世紀(jì)50 年代開始（Cochan-Smith & Fries，2009b），但是從80 年代開始其研究的步伐不斷加快，這其中既得益于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域決策者和實(shí)踐者對(duì)教師質(zhì)量重要性的日益關(guān)切，也緣于對(duì)傳統(tǒng)教師培養(yǎng)路徑的日益不滿，無論是決策者、實(shí)踐者還是公眾，都期待教師教育研究能提供更為有力的證據(jù)去支持高質(zhì)量的教師供給，教師教育學(xué)科發(fā)展勢(shì)在必行。到了2015 年Cochan-Smith 和Villegas（2015a；2015b）在教師教育領(lǐng)域重要刊物Journal of Teacher Education 上連續(xù)刊發(fā)了兩篇有關(guān)教師培養(yǎng)的綜述文章，對(duì)2000 到2012 年1500 多份研究進(jìn)行回顧，并提取出三個(gè)重要領(lǐng)域：教師培養(yǎng)問責(zé)、效能與政策；為知識(shí)社會(huì)培養(yǎng)教師；多元與公平取向教師培養(yǎng)，顯示出教師教育學(xué)科已經(jīng)逐步建立起其內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。因此最近十年出版的多篇文獻(xiàn)綜述，都聚焦于教師培養(yǎng)中各個(gè)子主題，涵蓋性別研究、可持續(xù)發(fā)展、實(shí)踐指導(dǎo)等（Airton & Kecher，2019；Evans et al.，2017；Clarke et al.，2014）?？梢?，國(guó)際教師培養(yǎng)研究已然進(jìn)入到一個(gè)多主題、多層次、多路徑的階段，大量的實(shí)證研究成果為循證式教師培養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)（Goldhaber，2019）。

反觀中國(guó)，自改革開放之后師范教育得以重建，獨(dú)立封閉的師范教育體系為基礎(chǔ)教育的恢復(fù)重建提供了快速有效的師資供給，直到上世紀(jì)90 年代，隨著高等教育體制改革步伐加快，中師停辦、地方師院轉(zhuǎn)型升格，面向師范院校為主、綜合性大學(xué)參與的開放多元教師教育體系的轉(zhuǎn)型歷程逐步推進(jìn)，并成為主流政策話語（朱旭東、胡艷，2019）。與之相對(duì)應(yīng)，改革開放初期的相關(guān)文獻(xiàn)多以“師范教育”為題，而90 年代之后“教師教育”為主題的研究論文則漸漸增多，但是從研究范式來看，理論思辨類論文占據(jù)主流，國(guó)際比較研究論文次之，而實(shí)證研究類論文則是鳳毛麟角①。進(jìn)入2000 年之后，包括教師教育在內(nèi)教育領(lǐng)域的調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究、個(gè)案研究等研究成果逐漸豐富，這一方面是由于國(guó)內(nèi)整個(gè)教育學(xué)領(lǐng)域在研究上所呈現(xiàn)出的范式轉(zhuǎn)型潮流，量化研究方法、質(zhì)性研究方法、行動(dòng)研究方法逐漸為教育研究者所熟悉和應(yīng)用；另一方面則是教育領(lǐng)域政策與實(shí)踐日益倚重實(shí)證研究的證據(jù)支持，循證式（evidence-based）的政策決策和教育實(shí)踐正成為一種新的共識(shí)（楊爍、余凱，2019）。

雖然循證決策與實(shí)踐的證據(jù)是多源的，但是最主要的是教育實(shí)證研究，循證決策與實(shí)踐尤為強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)證研究證據(jù)的系統(tǒng)收集與評(píng)估，以提高證據(jù)的準(zhǔn)確性與時(shí)效性。雖然目前對(duì)我國(guó)教師培養(yǎng)相關(guān)領(lǐng)域的文獻(xiàn)綜述并不鮮見，但大都將思辨研究、比較研究、實(shí)證研究合而并論（趙英，2012；張彩麗，2008），因其研究范式不同，難以判斷其所提煉綜述結(jié)論的可靠性。而部分對(duì)我國(guó)教師教育歷史回顧研究，則多集中于政策文獻(xiàn)和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的整理分析，或有專章討論相關(guān)研究進(jìn)展，但偏于理論層面的梳理（朱旭東、胡艷等，2009；2019）。因此本研究希望通過對(duì)職前教師培養(yǎng)近五年實(shí)證研究成果進(jìn)行系統(tǒng)梳理，一方面彌補(bǔ)目前相關(guān)綜述研究的短板，聚焦實(shí)證研究進(jìn)展和證據(jù)評(píng)估；另一方面對(duì)未來教師培養(yǎng)實(shí)證研究提供可能的研究方向，以及在研究設(shè)計(jì)、研究方法上可探索的空間。

二、分析框架

正如Bourdieu（2013）的實(shí)踐理論中所指出的，社會(huì)實(shí)踐是置身于社會(huì)空間之中并被不同代理人間的角力所界定。如果將其推演至研究者的學(xué)術(shù)活動(dòng)上，那么研究本身也可被視為一種社會(huì)實(shí)踐。因此以社會(huì)實(shí)踐視角來審視研究，我們將能超越方法抑或研究范式的眼界，去思考研究背后的目標(biāo)、假設(shè)，以及研究實(shí)踐與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、制度權(quán)力的關(guān)系（Herndl & Nahrwold，2000）。故此，Cochran-Smith 和Villegas（2015a；2015c）在對(duì)教師培養(yǎng)研究近百年歷程回顧研究中提出了“教師培養(yǎng)研究作為歷史置身性的社會(huì)實(shí)踐”（Teacher Preparation Research as Historically-Situated Social Practice）的分析框架。該框架立足“研究作為社會(huì)實(shí)踐”視角，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師培養(yǎng)研究的梳理不能僅限于對(duì)主題或方法的歸納，還需要關(guān)注其背后的理論視角、研究者身份、基本假設(shè)等一系列要素。其具體包括五個(gè)維度（見圖1）：研究者如何提出問題和框構(gòu)研究問題；研究者身份定位如何，其研究的預(yù)期目的及其受眾為何；研究如何設(shè)計(jì)，包括理論框架和證據(jù)使用；研究發(fā)現(xiàn)如何呈現(xiàn)和分析，并有怎樣的啟示；研究背后的基本假設(shè)及其論證邏輯。

圖1 作為社會(huì)實(shí)踐的教師培養(yǎng)研究文獻(xiàn)綜述框架（修訂自：Cochran-Smith & Villegas，2015a：12）

因此，本研究將參考“教師培養(yǎng)研究作為社會(huì)實(shí)踐”的分析框架，一方面對(duì)國(guó)內(nèi)近五年教師培養(yǎng)實(shí)證研究文獻(xiàn)中主題、研究者身份、研究對(duì)象、研究設(shè)計(jì)、理論模型、研究發(fā)現(xiàn)等外顯內(nèi)容進(jìn)行梳理分析，另一方面則從文獻(xiàn)中挖掘研究中的基本假設(shè)、論證邏輯、微觀政治、證據(jù)質(zhì)量、假定影響，企以呈現(xiàn)五年教師培養(yǎng)實(shí)證研究更為豐富的社會(huì)實(shí)踐景觀。正如Clandinin 和Husu 在2017 年版《SAGE 教師教育研究手冊(cè)》中所指出的：“我們?cè)诮處熃逃芯可纤噲D做的并非提供答案、出路或理論，而是去深化我們對(duì)所思且所參與之教師教育實(shí)踐與政策的復(fù)雜性的理解……只有當(dāng)我們通過研究對(duì)如何理解教師教育復(fù)雜性做到更深入地思考，可能我們就能更深思熟慮地參與并帶領(lǐng)他們參與到教師教育的實(shí)踐與政策之中。”本研究也希望通過對(duì)教師培養(yǎng)實(shí)證研究的系統(tǒng)梳理，能深化我們對(duì)教師培養(yǎng)政策與實(shí)踐復(fù)雜性的理解，在建構(gòu)有關(guān)教師培養(yǎng)的知識(shí)譜系基礎(chǔ)上為未來教師培養(yǎng)政策與實(shí)踐提供新的可能路徑，也為未來教師培養(yǎng)研究提供新的思考方向。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目的與研究問題

基于對(duì)2015 至2019 年間職前教師培養(yǎng)領(lǐng)域中正式發(fā)表于相關(guān)期刊上的實(shí)證文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，本研究旨在呈現(xiàn)出國(guó)內(nèi)學(xué)者在該領(lǐng)域研究中的整體樣貌圖景，以期在回顧既有研究的基礎(chǔ)上對(duì)于未來研究的開展提供些許借鑒和參考。在本研究中，主要有以下三個(gè)研究目的：第一，對(duì)于所選研究中的研究對(duì)象、研究方法、研究者身份、研究主題、基金項(xiàng)目支持情況等進(jìn)行描述性的統(tǒng)計(jì)分析。第二，對(duì)于所選研究的質(zhì)量，參照一定的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)打分，進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估分析。第三，對(duì)于所選研究中的主題，通過編碼進(jìn)行內(nèi)容分析。

基于上述研究目的，本研究將具體圍繞以下問題進(jìn)行展開：

1. 近5 年職前教師培養(yǎng)研究中，其研究對(duì)象、研究方法、研究主題、研究者身份、項(xiàng)目支持呈現(xiàn)哪些特征？

2. 近5 年職前教師培養(yǎng)研究的整體質(zhì)量如何？

3. 近5 年職前教師培養(yǎng)研究主要研究發(fā)現(xiàn)有哪些？

4. 未來職前教師培養(yǎng)研究方向和可探索議題包括哪些？

（二）研究方法

本研究采用主題和內(nèi)容分析相結(jié)合的系統(tǒng)化方法論取向（Braun et al.，2019；Krippendorff，K.，2018），對(duì)于所收集到的關(guān)于職前教師培養(yǎng)的實(shí)證期刊文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)回顧與梳理。

1.文獻(xiàn)收集

本研究中所選取的文獻(xiàn)均來自于教育領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)期刊，選擇標(biāo)準(zhǔn)主要有三個(gè)：第一，研究的主題內(nèi)容是關(guān)于職前教師培養(yǎng)的；第二，見刊發(fā)表時(shí)間是在2015 年至2019 年之間的；第三，屬于實(shí)證研究（包括量化研究、質(zhì)性研究、混合研究）。另外，在本研究中，文獻(xiàn)的收集主要分為三個(gè)階段：

第一階段，核心期刊定向查找。在該階段中，主要是圍繞教育研究領(lǐng)域內(nèi)的14 個(gè)CSSCI 來源期刊：《北京大學(xué)教育評(píng)論》、《復(fù)旦教育論壇》、《高等教育研究》、《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》、《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》、《教師教育研究》、《教育發(fā)展研究》、《教育科學(xué)》、《教育學(xué)報(bào)》、《教育研究》、《教育研究與實(shí)驗(yàn)》、《清華大學(xué)教育研究》、《中國(guó)高教研究》、《中國(guó)教育學(xué)刊》，按照年份、卷期逐篇閱讀，初步挑選出相關(guān)文獻(xiàn)43 篇。考慮到接下來還要進(jìn)一步的篩選，但現(xiàn)有的文獻(xiàn)樣本量相對(duì)較少，因此經(jīng)過研究者的討論，決定進(jìn)行第二輪的文獻(xiàn)收集。

第二階段，增補(bǔ)期刊定向查找。在本階段，又增加了6 個(gè)教育研究領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)期刊作為文獻(xiàn)收集源，其中包括2 個(gè)CSSCI 來源期刊：《中國(guó)高等教育》、《教育科學(xué)研究》，4 個(gè)教師教育專業(yè)領(lǐng)域期刊：《教師教育學(xué)報(bào)》、《當(dāng)代教師教育》、《教師發(fā)展研究》、《教師教育論壇》。其中，由于后面4 個(gè)期刊雖然不是核心期刊，但是相對(duì)而言，在教師教育研究領(lǐng)域中，對(duì)于其所刊發(fā)文章的專業(yè)認(rèn)可度較高?；诖?，研究者將這四個(gè)期刊也納入到了該階段文獻(xiàn)收集的來源期刊中，初步挑選出相關(guān)文獻(xiàn)48 篇。為了盡可能保證相關(guān)文獻(xiàn)收集的準(zhǔn)確性，研究者經(jīng)過再次討論，決定采用區(qū)別于期刊定向查找的方式進(jìn)行第三階段的文獻(xiàn)收集。

第三階段，數(shù)據(jù)庫(kù)高級(jí)檢索查找。在本階段中，研究者依托中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫(kù)平臺(tái)，采用高級(jí)檢索的方式，對(duì)于相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行查找②。研究者按照逐一閱讀搜索條目的方式，在前兩個(gè)階段所收集的文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，最終選擇了11 篇相關(guān)文獻(xiàn)，其中有9 篇可以增補(bǔ)到前兩個(gè)階段選擇的期刊中，即《教師教育研究》增補(bǔ)3 篇，《教師教育學(xué)報(bào)》增補(bǔ)6 篇；剩下2 篇所發(fā)表的期刊不在前兩個(gè)階段選擇的期刊中，1 篇發(fā)表于《民族教育研究》（CSSCI），1 篇發(fā)表于《基礎(chǔ)教育》（北大核心）。

最終，經(jīng)過三個(gè)階段的文獻(xiàn)收集，共初步收集到2015—2019 年間圍繞“職前教師培養(yǎng)”主題正式見刊發(fā)表的文獻(xiàn)102 篇，涉及到的相關(guān)教育類期刊有22 個(gè)。

2.文獻(xiàn)篩選

基于前期所收集到的102 篇文獻(xiàn)，本研究中的文獻(xiàn)篩選可分為三個(gè)步驟：首先，基于最初收集到的102 篇文獻(xiàn)進(jìn)行初步審查，核查是否有重復(fù)的篇目。其次，基于文獻(xiàn)初步審查的結(jié)果，逐一對(duì)選擇的文獻(xiàn)進(jìn)行核查。其中，本輪的篩選核查主要又分為了兩個(gè)階段：第一，基于一定的標(biāo)準(zhǔn)，核查文獻(xiàn)題目和摘要，去除不符合條件的文獻(xiàn)；第二，基于一定的標(biāo)準(zhǔn)，核查文獻(xiàn)全文，去除不符合條件的文獻(xiàn)。由于全文復(fù)查是在對(duì)文獻(xiàn)全部?jī)?nèi)容詳細(xì)閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，任務(wù)量相對(duì)較大。因而，為了保證全文核查的準(zhǔn)確性，在該階段中，研究者進(jìn)行了兩輪的全文復(fù)查工作。然后，基于文獻(xiàn)審查的結(jié)果，篩選出符合條件的文獻(xiàn)樣本，結(jié)合文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，最終確定下來本綜述研究中所選取的核心文獻(xiàn)樣本。篩選流程如下所示（圖2）。

圖2 樣本文獻(xiàn)篩選流程

3.文獻(xiàn)分析

（1）質(zhì)量評(píng)估

質(zhì)量評(píng)估過程總體上包括對(duì)所選樣本文獻(xiàn)分類、翻譯并修訂評(píng)分工具、檢驗(yàn)評(píng)分工具的一致性以及文獻(xiàn)打分四個(gè)步驟?；谫|(zhì)量評(píng)估，每項(xiàng)研究都被賦予分?jǐn)?shù)，這使得我們能夠從研究問題、研究方法與研究討論等多個(gè)方面去判斷每項(xiàng)研究的質(zhì)量，分析各項(xiàng)研究在嚴(yán)謹(jǐn)性與有效性上所存在的差異（Van Leeuwen et al.，2019）。

首先，根據(jù)不同的研究取向，將所篩選出的文獻(xiàn)分為量化研究與質(zhì)性研究?jī)蓚€(gè)部分。而后，邀請(qǐng)4 位專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有著豐富研究經(jīng)驗(yàn)與扎實(shí)理論基礎(chǔ)的博士參與到評(píng)估過程中，一同討論、修訂評(píng)分工具，并負(fù)責(zé)具體的打分工作。在評(píng)估工具上，對(duì)于量化研究，翻譯基于證據(jù)的批判性評(píng)估工具（The Evidence-based Librarianship Critical Appraisal Checklist，簡(jiǎn)稱EBLCAC）（Cleyle，S.，& Glynn，L.，2006），并考慮到其適用性，最終修改而得22 個(gè)條目。關(guān)于質(zhì)性研究，對(duì)O’Brien（2014）等人所編制的質(zhì)性研究報(bào)告標(biāo)準(zhǔn)（The Standards for Reporting Qualitative Research，簡(jiǎn)稱SRQR）進(jìn)行翻譯與本土化的修訂，形成適用于本研究需要的質(zhì)性研究評(píng)分工具，共計(jì)20 個(gè)條目。

對(duì)每項(xiàng)研究質(zhì)量的考察，是通過對(duì)所有問題進(jìn)行打分來完成的，其分?jǐn)?shù)范圍為0 至1，“未提及”為0，“提及”為0.1—0.3，“稍有論述”為0.4—0.5，“論述較好”為0.6—0.8，“論述完備”為0.9—1。對(duì)參與打分的專家，進(jìn)行評(píng)分者一致性信度檢驗(yàn)，其中采用EBLCAC 指標(biāo)對(duì)量化研究論文評(píng)分兩位專家，評(píng)分者一致性信度為0.71；采用SRQR 指標(biāo)對(duì)質(zhì)性研究論文評(píng)分兩位專家，評(píng)分者一致性信度為0.61，皆符合相關(guān)信度要求（Landis & Koch，1977）。

（2）主題內(nèi)容分析

對(duì)于文獻(xiàn)的主題性分析從編碼開始。所篩選出的文獻(xiàn)均由3 位研究者進(jìn)行獨(dú)立地分析與編碼，通過討論，生成描述性的主題。編碼過程總體上遵循“閱讀文章—統(tǒng)計(jì)文章要素—收集主題關(guān)鍵詞”的步驟，初步確定了以下7 個(gè)描述性的主題：（1）職前教師培養(yǎng)的知識(shí)、能力、情意、素養(yǎng)；（2）職前教師的動(dòng)機(jī)、效能感、滿意度;（3）職前教師培養(yǎng)過程；（4）職前教師專業(yè)發(fā)展；（5）職前教師培養(yǎng)政策/制度的實(shí)施效果；（6）職前教師培養(yǎng)環(huán)境；（7）職前教師培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)估。

最后，通過共同的討論，并借鑒《教師教育研究手冊(cè)》（Cochran-Smith et al.，2008）中的主題分類，形成分析性主題：包括職前教師的知識(shí)、能力、素養(yǎng)、身份認(rèn)同以及從教意愿等，形成一個(gè)新的主題—“培養(yǎng)什么”；包括如何遴選職前教師、職前教師培養(yǎng)過程和職前教師自我學(xué)習(xí)的研究，則放置在“如何培養(yǎng)”的主題下；而研究有關(guān)職前實(shí)際培養(yǎng)環(huán)境（如大學(xué)或中小學(xué)）和抽象意義的外在政策環(huán)境（如免費(fèi)師范生政策），則放在“何處培養(yǎng)”的主題下。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）整體趨勢(shì)

在文獻(xiàn)全文審查階段中，共有67 篇與職前教師培養(yǎng)相關(guān)的實(shí)證研究文獻(xiàn)，而在2015 至2019 年間，發(fā)表有關(guān)職前教師培養(yǎng)的實(shí)證與非實(shí)證研究論文共計(jì)535 篇。在這五年間，實(shí)證研究文章數(shù)量在同年度相關(guān)論文發(fā)表總量上的占比整體較低，且波動(dòng)變化較大，呈現(xiàn)出先降后升再降的態(tài)勢(shì)。其中，2018 年，相關(guān)實(shí)證研究文章數(shù)量在當(dāng)年相關(guān)論文發(fā)表總量上占比最高，達(dá)到17.27%，2017 年的占比最低，為8.18%（見圖3）。

圖3 實(shí)證研究文章年度占比變化

（二）核心文獻(xiàn)研究要素分析

1.研究對(duì)象

在53 篇文章中，研究對(duì)象具有數(shù)量分布變化大（n=1～26511）、類別豐富的特點(diǎn)，具體情況見表1。研究對(duì)象不僅包含職前教師、在職教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師教育者等群體，還涉及師范學(xué)院、中小學(xué)等機(jī)構(gòu)。大多數(shù)研究以“職前教師”“師范生”“實(shí)習(xí)教師”等為研究對(duì)象，所學(xué)專業(yè)包括語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、音樂等不同的學(xué)科。研究對(duì)象的學(xué)歷層次上也呈現(xiàn)出差異，主要有?？?、本科、碩士三個(gè)類別，學(xué)段上的跨度較大，較多研究（n=11）對(duì)大一至大四的本科生都進(jìn)行了調(diào)查。受免費(fèi)師范生政策影響，有12 份研究都對(duì)免費(fèi)師范生進(jìn)行了調(diào)查。

2.研究方法

從表1 可以看出，53 篇文章呈現(xiàn)出了不同的研究方法，主要包括三大類，即質(zhì)性研究、量化研究和混合研究。值得關(guān)注的是，有些研究雖然同時(shí)利用了質(zhì)性研究方法與量化研究方法，但并非是真正意義上的混合研究，只是以某種方法為主，另一種方法為輔，用一種方法去論證另一種方法所得的結(jié)果。但是，在這里仍將此類研究劃為“混合研究”的類別中，在質(zhì)量評(píng)估部分則將根據(jù)其主要研究方法，分別放到質(zhì)性研究和量化研究?jī)深愔羞M(jìn)行進(jìn)一步的分析。具體而言，在全部53 篇文章中，有14 篇文章運(yùn)用的是質(zhì)性研究方法，33 篇為量化研究，剩余6 篇所采用的是混合研究方法。

表1 研究對(duì)象、研究方法、研究者身份與基金項(xiàng)目支持分布表

3.研究者身份定位

研究者的身份定位一定程度上決定了其研究主題和內(nèi)容，以及研究目標(biāo)與研究預(yù)期的受眾群體，本研究綜合考慮研究者所在的院校和學(xué)系，以及研究者研究方向與經(jīng)歷等因素，將研究者身份定位劃分為三類3：實(shí)踐者、學(xué)術(shù)研究者和管理者。其中大部分研究來自于學(xué)術(shù)研究者（66.04%），共35 位，實(shí)

際的實(shí)踐者次之（32.08%），為17 位，管理者最少（1.89%），只有1 位。雖然不同身份類型的研究者數(shù)量差異較大，但從研究主題和所使用的方法來看，則未能明顯的區(qū)分開來，研究主題與研究者身份呈現(xiàn)出一定程度上的“脫鉤”，研究方法在形式上較為單一。尤其在實(shí)踐者研究群體中，部分研究者只是基于現(xiàn)狀調(diào)查進(jìn)行描述，未能結(jié)合自身在職前教師培養(yǎng)中的具體實(shí)踐，利用行動(dòng)研究、實(shí)驗(yàn)研究等方式獲得實(shí)證證據(jù)。

續(xù)表1

續(xù)表1

4.研究主題

關(guān)鍵詞一定程度上代表了研究主題的分布，本研究對(duì)53 篇文章的關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與詞頻分析，表2展示了出現(xiàn)頻率在2 及其以上的關(guān)鍵詞。可以發(fā)現(xiàn)師范生（n=19）、學(xué)習(xí)（n=11）、身份/身份認(rèn)同（n=9）是研究者尤其關(guān)注的主題，其次是免費(fèi)師范生、職業(yè)認(rèn)同、實(shí)踐，出現(xiàn)頻次為8。具體的，在培養(yǎng)模式方面，5 篇文章探討了教育實(shí)習(xí)這個(gè)重要的教師教育環(huán)節(jié)，而對(duì)于理論性學(xué)習(xí)和其他模式的探討則較少。在培養(yǎng)內(nèi)容上，針對(duì)認(rèn)同（n=17）、TPACK（n=5）、從教意愿（n=4）、反思（n=4）的研究數(shù)量相對(duì)較多。

表2 關(guān)鍵詞頻次統(tǒng)計(jì)表（頻次≥2）

5.項(xiàng)目支持

基金項(xiàng)目支持上，53 篇文章中，有7 篇沒有明確的基金支持（13.21%），剩余46 篇均受到不同層級(jí)的基金項(xiàng)目的支持（86.79%）。通過梳理課題名稱中關(guān)鍵詞（見表1）可以看到，課題的主題涉及教師培養(yǎng)的內(nèi)容、實(shí)踐、課程、政策等多個(gè)方面，主題呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。但是對(duì)比論文中關(guān)鍵詞，還是存在個(gè)別論文與課題項(xiàng)目的主題明顯不一致的情況。例如，趙玉芳和左有霞（2016）的文章是對(duì)免費(fèi)師范生的教師職業(yè)信念進(jìn)行差異性分析，基金項(xiàng)目主題則是“自信的文化心理機(jī)制研究”。

（三）核心文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)估分析

樣本文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)估得分情況如下兩表所示。均值（M）代表了樣本文獻(xiàn)在相應(yīng)評(píng)分條目下所獲得的平均分?jǐn)?shù)，篇數(shù)（n）代表的是相應(yīng)評(píng)分條目下參與打分的文章數(shù)量。

首先，在質(zhì)性研究文章質(zhì)量方面，基于表3 可知，大多數(shù)評(píng)分條目的得分在0.5 以上，只有2 個(gè)條目的得分在0.5 以下。其中，得分最低的是條目20，即“是否對(duì)于研究的可靠性以及研究發(fā)現(xiàn)的局限性進(jìn)行了說明”，得分為0.347（SD=0.354）。得分次之為條目14，即“是否采用了提高數(shù)據(jù)分析可靠性的方法”，得分為0.388（SD=0.429）。再次之為條目17，即“是否對(duì)于以往研究的結(jié)論進(jìn)行了回應(yīng)”，得分為0.550（SD=0.359）。關(guān)于條目20，因?yàn)樵谙喈?dāng)一部分樣本文獻(xiàn)中，其文章內(nèi)容并未對(duì)研究的可靠性以及研究發(fā)現(xiàn)的局限性進(jìn)行說明。關(guān)于條目14，大部分文章都會(huì)對(duì)數(shù)據(jù)分析的方法進(jìn)行說明，但是對(duì)于提高數(shù)據(jù)分析可靠性的方法并未做進(jìn)一步的闡述。關(guān)于條目17，大部分文章會(huì)對(duì)于研究結(jié)論進(jìn)行較為清晰地呈現(xiàn)，但是對(duì)于其與以往研究結(jié)論之間的關(guān)聯(lián)進(jìn)行描述的較少。此外，條目11 至條目13，得分均處于中等或者偏下，并且波動(dòng)較大，表明在質(zhì)性研究樣本文獻(xiàn)中，數(shù)據(jù)的收集工具、數(shù)據(jù)處理與分析的方法、過程在相當(dāng)一部分文章中并未較為充分、清楚地進(jìn)行闡述。不過，質(zhì)性研究樣本文獻(xiàn)在條目1（M=0.956，SD=0.098）、條目3（M=0.969，SD=0.07）、條目15（M=0.941，SD=0.087）上的得分均較高且比較穩(wěn)定，說明大部分質(zhì)性研究都能夠?qū)ρ芯楷F(xiàn)象的重要性、研究的目的或者研究問題、研究發(fā)現(xiàn)進(jìn)行清晰地闡述。

表3 質(zhì)性研究樣本文獻(xiàn)質(zhì)量評(píng)估得分描述性統(tǒng)計(jì)表

其次，在量化研究文章質(zhì)量方面，基于表4 可知，大多數(shù)評(píng)分條目的得分在0.5 以上，只有5 個(gè)條目的得分在0.5 以下。其中，得分最低的是條目5（“是否獲得被試者的知情同意？”）和條目13（“是否獲得倫理批準(zhǔn)？”），得分均為0。這是因?yàn)?，所有參評(píng)的樣本文獻(xiàn)中，可能確實(shí)考慮到了研究的道德倫理問題，但在文章正文中均未有關(guān)于“被試者知情同意”“倫理批準(zhǔn)”的內(nèi)容表述。得分次之為條目17（M=0.097，SD=0.253），即“是否提供了對(duì)未來進(jìn)一步研究的建議？”。該條目之所以得分較低，主要是由于在相當(dāng)一部分樣本文獻(xiàn)中，盡管會(huì)提供對(duì)教育實(shí)踐或者政策改進(jìn)等的建議，但未對(duì)該領(lǐng)域未來的研究提出進(jìn)一步的建議。此外，條目7（M=0.586，SD=0.351）、條目8（M=0.465，SD=0.360）得分均處于中等或偏下水準(zhǔn)，并且不穩(wěn)定，這表明量化樣本文獻(xiàn)中，數(shù)據(jù)收集工具的信度水平、效度水平在相當(dāng)一部分文章中并未清楚地進(jìn)行說明。不過，量化研究樣本文獻(xiàn)在條目4（M=0.943，SD=0.139）、條目1（M=0.914，SD=0.154）、條目14（M=0.849，SD=0.104）上的得分較高且比較穩(wěn)定，說明大部分量化研究都能夠清晰闡述研究目的，報(bào)告樣本問卷的回收率并且清楚地呈現(xiàn)主要研究結(jié)果。

此外，從文章項(xiàng)目總得分均值的年度變化（圖4）來看，2015 至2019 年間，質(zhì)性研究文章得分整體波動(dòng)變化較大。2015 年單篇文章項(xiàng)目平均得分0.61，2016 年達(dá)到一個(gè)峰值（0.9 分），之后兩年（2017、2018）的得分逐年下降，到了2019 年才有所回升。對(duì)于量化研究文章而言，在2015 至2019 年間，得分整體上呈現(xiàn)出較為平穩(wěn)的態(tài)勢(shì)，變化波動(dòng)較小，2016 年、2019 年的得分最低，為0.61 分，2017 年、2018 年的得分最高，為0.63 分。

圖4 文章得分年度變化

（四）核心文獻(xiàn)主題內(nèi)容分析

基于對(duì)樣本文獻(xiàn)內(nèi)容的梳理分析，發(fā)現(xiàn)近年來國(guó)內(nèi)職前教師培養(yǎng)的實(shí)證研究主要是圍繞著“培養(yǎng)什么”“如何培養(yǎng)”“何處培養(yǎng)”三大主題展開探究與討論。

1. 培養(yǎng)什么—知識(shí)社會(huì)背景下的職前教師培養(yǎng)

20 世紀(jì)70 年代后，隨著知識(shí)的爆炸式發(fā)展及其在社會(huì)發(fā)展中的作用日益凸顯，“知識(shí)社會(huì)”或“知識(shí)性生態(tài)系統(tǒng)”成為人主要的生存處境（吳洪富，2019；陽澤，2018），其需要能進(jìn)行批判性思考、提出并解決問題以及善于協(xié)同合作的社會(huì)個(gè)體（Cochran-Smith et al.，2015a）。而這些就向?qū)W校教育和未來教師提出新的挑戰(zhàn)，未來教師需要怎樣的知識(shí)、能力、情意、核心素養(yǎng)成為研究焦點(diǎn)。

（1）專業(yè)知識(shí)

①整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）

21 世紀(jì)以來，信息化和數(shù)字化已然成為當(dāng)代社會(huì)的一個(gè)典型特征，教師如何科學(xué)、有效地將信息技術(shù)與日常教學(xué)相結(jié)合成為學(xué)者們?nèi)找骊P(guān)注的研究議題?；赟hulman（1986）提出的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK），Mishra 等（2006）引入了技術(shù)知識(shí)，提出了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK），呈現(xiàn)出信息社會(huì)背景下教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的新貌（段元美等，2016），也為職前教師的培養(yǎng)提供了一個(gè)新視角（聶曉穎等，2015）。

對(duì)TPACK 結(jié)構(gòu)的考察是研究者們關(guān)注的重點(diǎn)。研究者們多是在既有的TPACK 理論框架上提出結(jié)構(gòu)假設(shè)，并收集數(shù)據(jù)來進(jìn)行驗(yàn)證。在聶曉穎等人（2015）和段元美等人（2016）對(duì)師范生的TPACK 知識(shí)的實(shí)證研究中，均驗(yàn)證了TPACK 知識(shí)由技術(shù)知識(shí)（TK）、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）、學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）七個(gè)要素構(gòu)成；同時(shí)從師范生TPACK 現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果來看，師范生TPACK 得分在60—70 分之間，性別差異不明顯（聶曉穎等，2015）；其影響TPACK 最重要的因素是TPK，但PCK、TCK 及其他單維度知識(shí)對(duì)TPACK 的預(yù)測(cè)效果在不同研究中存在差異甚至是矛盾結(jié)果（聶曉穎等，2015；段元美等，2016）。

②實(shí)踐性知識(shí)

實(shí)踐性知識(shí)一直是教師知識(shí)領(lǐng)域的重要主題，具有內(nèi)因性和情境性等特點(diǎn)（陳向明，2009）。師范生在學(xué)習(xí)教學(xué)過程中也在建構(gòu)個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)，這是基于個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、情境化、案例化的實(shí)踐性知識(shí)，并作為身份資源參與其專業(yè)認(rèn)同的過程（張玉榮、陳向明，2014）。侯小兵（2015）研究圍繞“我學(xué)會(huì)當(dāng)教師了嗎”展開教育敘事，在師范生小美的經(jīng)歷中，是“遲來的實(shí)踐”給了她反觀理論的機(jī)會(huì)，觸發(fā)了她對(duì)于教師知識(shí)的反思，而其他同學(xué)在實(shí)習(xí)過程中只是機(jī)械化、程序化地完成了教學(xué)任務(wù)。王碧梅等人研究（2016）也發(fā)現(xiàn)師范生由于缺乏實(shí)踐，只能在反思中套用理論知識(shí)，難以轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)?？梢妿煼对盒５睦碚摻虒W(xué)并未能夠觸動(dòng)師范生們思考、反思的閥門，而這個(gè)閥門的啟動(dòng)，則是師范生建構(gòu)主體性的實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)鍵所在。

（2）專業(yè)能力

①專業(yè)技能

在教師專業(yè)化發(fā)展的浪潮中，專業(yè)技能訓(xùn)練的重要性日益突出。劉麗平和王強(qiáng)（2019）對(duì)師范生專業(yè)技能訓(xùn)練的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)師范生對(duì)專業(yè)技能的內(nèi)容和要求以及自己需要哪方面的專業(yè)技能的認(rèn)識(shí)并不清晰；對(duì)待專業(yè)技能訓(xùn)練的態(tài)度在年級(jí)維度上呈現(xiàn)差異，較之低年級(jí)學(xué)生，高年級(jí)學(xué)生普遍持有“一般或不太重要”的態(tài)度，這與他們對(duì)參訓(xùn)的專業(yè)技能內(nèi)容的實(shí)用性認(rèn)識(shí)緊密相關(guān)。大多數(shù)師范生（50.59%）是出于學(xué)校要求參加專業(yè)技能訓(xùn)練，而他們對(duì)于專業(yè)技能訓(xùn)練的需求主要體現(xiàn)在選擇表達(dá)與溝通、多媒體教學(xué)、組織教學(xué)這幾項(xiàng)技能上。課程方面，學(xué)校專業(yè)技能訓(xùn)練課程的設(shè)置呈現(xiàn)出“重理論輕實(shí)踐”的特點(diǎn)。

②非技能性專業(yè)能力

首先在反思能力上。傅鋼善等（2015）對(duì)免費(fèi)師范生專業(yè)能力現(xiàn)狀的調(diào)查顯示，免費(fèi)師范生反思發(fā)展能力薄弱，這與梁榮華等（2018）、李運(yùn)華（2018）的研究發(fā)現(xiàn)相一致，即職前教師的反思能力發(fā)展明顯滯后，且反思能力內(nèi)部的發(fā)展水平差距顯著。還有學(xué)者（王碧梅、胡衛(wèi)平，2016）對(duì)職前教師和在職教師的教學(xué)反思進(jìn)行了比較研究，發(fā)現(xiàn)職前教師和在職教師的教學(xué)反思關(guān)注點(diǎn)存在顯著性差異，這些差異的存在會(huì)直接影響到教師的教學(xué)效果、專業(yè)成長(zhǎng)，此外，兩類教師都極少關(guān)注課程分析能力。

其次在監(jiān)控能力層面，李運(yùn)華（2018）的研究發(fā)現(xiàn)師范生教學(xué)監(jiān)控能力（包括：監(jiān)控授課能力、監(jiān)控學(xué)情能力、監(jiān)控教師情緒能力、監(jiān)控教學(xué)反思能力）水平較低，不同個(gè)人特征與背景的師范生在監(jiān)控能力的水平上表現(xiàn)不同，微格教學(xué)、見習(xí)、實(shí)習(xí)、校外社會(huì)實(shí)踐對(duì)師范生教學(xué)監(jiān)控能力有重要的影響，其中實(shí)習(xí)的作用最大。

再者是教育實(shí)踐能力。戶清麗（2018）對(duì)于職前教師的教育實(shí)踐能力發(fā)展進(jìn)行了層次性解析，認(rèn)為教育實(shí)踐能力是由反思性實(shí)踐能力、學(xué)業(yè)整合能力和行動(dòng)研究能力共同構(gòu)成的能力綜合體，其能力發(fā)展是一個(gè)多層次完善的過程。王娟和何俊杰（2018）則對(duì)職前教師的實(shí)踐能力培養(yǎng)狀況進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)微格教學(xué)技能訓(xùn)練、實(shí)習(xí)試講是提升職前教師實(shí)踐能力的重要環(huán)節(jié)。

（3）專業(yè)情意

①身份認(rèn)同

師范生的身份認(rèn)同既是他們對(duì)未來專業(yè)工作的內(nèi)在價(jià)值、情感的評(píng)價(jià)、認(rèn)可，也是他們對(duì)“成為教師”的學(xué)習(xí)過程本身的態(tài)度（趙明仁，2013），相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)師范生的身份認(rèn)同是一個(gè)復(fù)雜交織過程。首先，師范生需要先認(rèn)同自己“準(zhǔn)教師”的身份，才會(huì)去主動(dòng)建構(gòu)專業(yè)自我（侯小兵，2015）。同時(shí)，當(dāng)浸潤(rùn)在實(shí)習(xí)這個(gè)真實(shí)的教育教學(xué)場(chǎng)域中，師范生“學(xué)習(xí)者”的身份慣習(xí)往往會(huì)影響其建構(gòu)“教他人學(xué)習(xí)者”的專業(yè)身份，陷入雙重身份的困境之中（宋萑、周深幾，2016）。其次，師范生在課程學(xué)習(xí)中對(duì)“身份資源”理解與掌握也會(huì)影響到他們對(duì)專業(yè)身份的理解。宋萑和周深幾（2016）基于個(gè)案研究結(jié)果指出，如果師范生沒有充分掌握知識(shí)、技能等“身份資源”，那么他們?cè)趯?shí)習(xí)過程則會(huì)陷于各方（大學(xué)教師教育、實(shí)習(xí)學(xué)校、個(gè)人自傳）對(duì)教學(xué)專業(yè)認(rèn)識(shí)之間的張力之中，并在實(shí)踐過程中遇挫。

②職業(yè)認(rèn)同與從教意愿

職業(yè)認(rèn)同感則是心理學(xué)領(lǐng)域的重要概念，系指?jìng)€(gè)體對(duì)從事職業(yè)的肯定性評(píng)價(jià)（程巍等，2008），師范生職業(yè)認(rèn)同感因與其未來從教意愿密切相關(guān)（胡維芳、黃麗，2016），也成為不少研究的焦點(diǎn)，而研究范式上也遵從心理學(xué)量化研究傳統(tǒng)。談心和吳妮妮（2016）將卓越班與普通班師范生加以比較，發(fā)現(xiàn)前者具有更高的職業(yè)認(rèn)同感。這背后的原因不僅是擇優(yōu)選拔制度，還有綜合化、實(shí)踐化、學(xué)術(shù)化的課程以及理論導(dǎo)師、實(shí)踐導(dǎo)師和專家的榜樣示范作用。李佳源和余利川（2015）則從教師教育院校如何促成免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同感的“過程”方面加以分析，指出院校可以通過符號(hào)、驅(qū)力、群體文化等動(dòng)力機(jī)制，將師范生的歸屬地認(rèn)同、區(qū)縣服務(wù)認(rèn)同和社會(huì)支持認(rèn)同調(diào)動(dòng)起來，充分發(fā)揮其“本地人”優(yōu)勢(shì)，促使其融入本地教師隊(duì)伍。

作為職業(yè)認(rèn)同的重要組成部分，師范生的從教意愿也受到了諸多關(guān)注，尤其是對(duì)藝體類免費(fèi)師范生和農(nóng)村籍師范生。張河森等（2016）對(duì)藝體類免費(fèi)師范生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們從教意愿普遍低于非藝體類師范生。但柯文進(jìn)等（2018）對(duì)農(nóng)村籍師范生的調(diào)查結(jié)果恰恰相反，即較之文科類專業(yè)的學(xué)生，藝體類學(xué)生的從教意愿更高。他們的調(diào)查還顯示，女生從教意愿顯著高于男生，這又與徐國(guó)興等（2015）的調(diào)查結(jié)果相悖，即男生無論是畢業(yè)后從教還是一生從教的意向都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于女生。盡管存在以上矛盾的調(diào)查結(jié)果，但仍有一些共識(shí)性結(jié)果：（1）我國(guó)師范畢業(yè)生的從教意向非常低（徐國(guó)興等，2015），尤其是對(duì)于前往農(nóng)村任教的意愿普遍很低（劉佳、方興，2015；張河森等，2016）；（2）本科層次師范生從教意愿顯著低于?？茖哟螏煼渡挛倪M(jìn)等，2018），尤其體現(xiàn)在去農(nóng)村學(xué)校任教的意愿上（劉佳、方興，2015）。而影響師范生從教意愿的因素十分復(fù)雜，既有個(gè)人未來發(fā)展預(yù)期、農(nóng)村地區(qū)生活條件、學(xué)校教學(xué)條件、婚姻問題等個(gè)人考慮的范疇，也有師范生家庭收入、父親職業(yè)和家庭居住地等社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景因素（劉佳、方興，2015）。

③職業(yè)信念與教育信仰

職前教師的信念與信仰作為專業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)，是在自身經(jīng)驗(yàn)中不斷形成、變化與協(xié)商（Chong &Low，2009）。趙玉芳和左有霞（2016）采用量表工具對(duì)免費(fèi)師范生和在職教師的職業(yè)信念進(jìn)行調(diào)查，著眼于免費(fèi)師范生和教師職業(yè)信念在不同維度上的開放傾向，分析職業(yè)信念的開放傾向隨著時(shí)間推移所產(chǎn)生的變化，相較在職教師的保守、限制、規(guī)范、教師本位，師范生則更加開放、以學(xué)生為中心。而田友誼和丁月（2018）討論了社會(huì)、學(xué)校和個(gè)體對(duì)于教育信仰的影響，發(fā)現(xiàn)免費(fèi)師范生主體、學(xué)校信仰教育和社會(huì)環(huán)境是影響免費(fèi)師范生教育信仰水平的重要因素。但教育信仰追求與教育行為體悟之間存在矛盾與不統(tǒng)一，具體表現(xiàn)在對(duì)教育理性的認(rèn)識(shí)、教育情感的傾注和教育意志的堅(jiān)守幾個(gè)方面上。

④職業(yè)效能與職業(yè)承諾

張曉輝和趙宏玉（2018）探究了實(shí)習(xí)教師支持對(duì)其職業(yè)效能、職業(yè)認(rèn)同及職業(yè)承諾的作用，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師職業(yè)承諾受到實(shí)習(xí)教師支持的影響，其中職業(yè)效能與職業(yè)認(rèn)同起到中介的作用。而楊福義（2017）結(jié)合師范生個(gè)人背景對(duì)教育效能感的特征進(jìn)行了考察，并進(jìn)一步分析了教育效能感的影響因素，包括對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的歸因方式、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、職業(yè)認(rèn)同等，這與張曉輝和趙宏玉（2018）、侯小兵和謝大蓮（2019）的發(fā)現(xiàn)都存在相似之處。侯小兵等人（2019）將目光放在師范生教學(xué)效能感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)關(guān)系上，發(fā)現(xiàn)師范生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平越高，教學(xué)效能感及個(gè)人教學(xué)效能和一般教育效能也就越強(qiáng)。

（4）核心素養(yǎng)

由于學(xué)生核心素養(yǎng)概念在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域逐步流行，教師核心素養(yǎng)也應(yīng)運(yùn)而生（侯小兵、唐娟，2018；Gordon et al.，2009）。從相關(guān)學(xué)者表述來看，其已然超越知識(shí)、能力或情意，呈現(xiàn)一種綜合性狀態(tài)，故單列一節(jié)。侯小兵等（2018）主張要將教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為師范生培養(yǎng)的重要內(nèi)容，并通過實(shí)證數(shù)據(jù)論證了師范生對(duì)教師核心素養(yǎng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由指導(dǎo)素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)組成。同時(shí)，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)研究的興起和學(xué)界對(duì)教師學(xué)習(xí)素養(yǎng)的關(guān)注（Bransford et al.，2005），師范生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)自然成為新興議題。楊躍和梁圣翊（2019）發(fā)現(xiàn)，師范生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)由教師專業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我效能感、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備以及學(xué)習(xí)責(zé)任感四個(gè)維度構(gòu)成，而當(dāng)前省屬師范院校本科師范生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)總體狀況良好，但在自我效能感、自主規(guī)劃等學(xué)習(xí)準(zhǔn)備素養(yǎng)方面均仍有較大發(fā)展空間。

2. 如何培養(yǎng)——作為學(xué)習(xí)問題的職前教師培養(yǎng)

“培養(yǎng)什么”所探討的是職前教師培養(yǎng)的內(nèi)容，分為不同的維度，而關(guān)乎“如何培養(yǎng)”的這些研究則從“入口”到“結(jié)果”對(duì)職前教師培養(yǎng)進(jìn)行了全環(huán)節(jié)的探討。

（1）職前教師培養(yǎng)的入口：優(yōu)化篩選

與職前教師培養(yǎng)的“入口”相關(guān)的，是對(duì)職前教師的篩選進(jìn)行討論的研究，關(guān)注如何通過某種篩選方式來選拔愛教、適教的青年。邵艷紅和張孔義（2016）關(guān)注卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的遴選機(jī)制，以其自編師范生適教性觀察診斷量表對(duì)師范生適教性進(jìn)行評(píng)估，進(jìn)而指出從行為層面對(duì)師范生的多項(xiàng)能力進(jìn)行考察，是診斷適教性的一種手段。

（2）職前教師培養(yǎng)的過程：課程、實(shí)踐與互動(dòng)

本文所篩選的關(guān)于如何培養(yǎng)職前教師的研究，整體上呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)的視角。職前教師的培養(yǎng)不再是為教師提供一組“成品式”的技能，而是關(guān)注他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)教學(xué)（Hiebert，2003）。這些研究大致可以分為兩類，一類是從不同的培養(yǎng)模式探討職前教師如何學(xué)習(xí)教學(xué)，如何獲得所需的知識(shí)、能力、態(tài)度與信念等；另一類則是對(duì)知識(shí)、能力、態(tài)度與信念的影響因素進(jìn)行研究。

①課程與實(shí)踐④

吳宗勁和饒從滿（2018）以D 大學(xué)作為個(gè)案，采用問卷調(diào)查與訪談法，基于效能期待的視角來分析職前教師從教準(zhǔn)備度，進(jìn)而考察師范課程的實(shí)施效果。研究發(fā)現(xiàn)，職前教師普遍認(rèn)為與學(xué)科相關(guān)的課程以及教育實(shí)踐類課程對(duì)他們的貢獻(xiàn)最大，而通識(shí)教育和一般教育理論類課程的貢獻(xiàn)最小。學(xué)科相關(guān)的課程夯實(shí)了職前教師教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，教育實(shí)習(xí)則能夠統(tǒng)合“教師學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之總體”（佐藤學(xué)，2003）。通識(shí)教育被認(rèn)為是“不重要的”和“雞肋的”，一般理論課程被描述為“脫離實(shí)際的”和“抽象的”，難以內(nèi)化為個(gè)人的實(shí)踐智慧。

教育實(shí)習(xí)是重要的實(shí)踐模式，是一種對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的新來者的“社會(huì)化”和“文化適應(yīng)”，并且提供了真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)—明白成為教師將要做什么（Kadri & Roth，2015；Danyluk et al.，2015）。在“何以培養(yǎng)師范生”的研究中，對(duì)教育實(shí)習(xí)的研究數(shù)量較多，而其中實(shí)習(xí)教師的專業(yè)身份構(gòu)建與專業(yè)身份認(rèn)同問題是關(guān)注重點(diǎn)。

宋萑和周深幾（2016）的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)免費(fèi)師范生G 持有著一種樸素的對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，而這種關(guān)懷在缺乏實(shí)踐的情況下淪為了“宣稱信念”，指向了一種模糊的行動(dòng)。實(shí)踐導(dǎo)師的指導(dǎo)與自身專業(yè)知識(shí)技能的雙重缺失使得G 在教學(xué)中難以進(jìn)行專業(yè)的判斷，而當(dāng)指導(dǎo)老師的行為投射到他樸素的標(biāo)準(zhǔn)上時(shí)又引起他的反思，進(jìn)而導(dǎo)致G 難以明確他應(yīng)該成為一名什么樣的教師，陷入身份認(rèn)同困境。在張釋元等人（2015）的研究中，實(shí)習(xí)生以已獲得的身份前概念—未經(jīng)實(shí)踐的、在前置學(xué)習(xí)經(jīng)歷中建構(gòu)的關(guān)于好教師的形象設(shè)定為基礎(chǔ)，通過觀察學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師行為、與學(xué)生“面對(duì)面”接觸以及親歷教學(xué)情境，確證、調(diào)適與重構(gòu)教師身份概念。所以，實(shí)習(xí)實(shí)質(zhì)上是前置的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與現(xiàn)實(shí)的專業(yè)情境之間“妥協(xié)以接受期待或拒絕以保持自我”的協(xié)商過程（張倩、李子健，2014）。

在更廣泛意義上，教育實(shí)習(xí)對(duì)于職前教師的專業(yè)成長(zhǎng)與職業(yè)發(fā)展都非常重要。有研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師等重要他人的社會(huì)支持，會(huì)提升師范生的職業(yè)認(rèn)同感，進(jìn)而促進(jìn)了其對(duì)教師職業(yè)的承諾（張曉輝等，2015）。錢旭升等人（2018）則對(duì)四年一貫制全程實(shí)踐的實(shí)效性進(jìn)行研究，通過對(duì)各年級(jí)的差異性分析，發(fā)現(xiàn)一貫制見習(xí)與實(shí)習(xí)能顯著促進(jìn)師范生的專業(yè)發(fā)展。

②社會(huì)互動(dòng)

實(shí)習(xí)教師的身份建構(gòu)是在社會(huì)互動(dòng)的境脈中展開的，并在自我、他人和多種情境相互作用中塑造自我理解（Alsup，J，2006；Buchanan & Olson，2018）。因此指導(dǎo)老師與實(shí)習(xí)教師之間的互動(dòng)得到了研究的廣泛關(guān)注。江淑玲和陳向明（2017）采用個(gè)案研究方法，對(duì)反向阻抑型師徒互動(dòng)模式下的實(shí)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行了深入的觀察。他們結(jié)合布勞的社會(huì)交換理論，透視實(shí)習(xí)教師與指導(dǎo)教師之間的權(quán)力與情感的交換，描繪了師徒互動(dòng)下實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)教學(xué)的全過程。指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師以理性原則開啟互動(dòng)，在互惠與公正原則的立場(chǎng)上規(guī)范師徒之間的付出與報(bào)酬，報(bào)酬的認(rèn)可與否影響了雙方整合或?qū)α⒌膬A向。權(quán)力的整合或?qū)α?huì)導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師在完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)自我預(yù)期等方面產(chǎn)生差異，影響他們的專業(yè)觀念。另一項(xiàng)關(guān)于師徒互動(dòng)與實(shí)習(xí)教師身份認(rèn)同的研究是混合研究方式完成的（魏戈、陳向明，2015），其基于“互動(dòng)儀式鏈”理論為框架發(fā)現(xiàn)，師徒互動(dòng)與實(shí)習(xí)教師身份認(rèn)同之間顯著相關(guān)，但現(xiàn)有的師徒互動(dòng)則存在次數(shù)少、時(shí)間短、以課后指導(dǎo)為主、指導(dǎo)內(nèi)容聚焦學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法、個(gè)性化交流不足等問題。同時(shí)，指導(dǎo)教師認(rèn)真的態(tài)度、師生之間民主的交流氛圍則會(huì)調(diào)動(dòng)雙方的情感能量，促進(jìn)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。

石娟和劉義兵（2017）則提出互惠學(xué)習(xí)概念，以師范生境外實(shí)習(xí)為個(gè)案，從場(chǎng)域、動(dòng)機(jī)、內(nèi)容、策略與效果等維度建構(gòu)師范生互惠學(xué)習(xí)理論模型，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師的跨文化互惠學(xué)習(xí)是全景式的，互動(dòng)內(nèi)容表現(xiàn)出一種求同存異的特性；這種互惠學(xué)習(xí)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的影響力度與其自我專業(yè)覺知度有關(guān)，其主觀性將會(huì)影響到學(xué)習(xí)的過程與成效。

（3）職前教師培養(yǎng)的出口：過程有效性評(píng)估

對(duì)培養(yǎng)過程有效性的評(píng)估所指向的是如何培養(yǎng)的結(jié)果。侯小兵認(rèn)為，有效的教師教育的衡量標(biāo)準(zhǔn)不是高師院校系統(tǒng)地“培養(yǎng)”了師范生，而是師范生“學(xué)會(huì)”了如何當(dāng)教師（侯小兵，2015）?；诖?，他以個(gè)體的敘事來勾勒師范生的專業(yè)成長(zhǎng)歷程，反思教師教育的有效性（侯小兵，2015）。另一方面，他利用師范生教師專業(yè)能力自我評(píng)估的結(jié)果，來考察高等師范院校在多大程度上促進(jìn)了師范生的教師專業(yè)學(xué)習(xí)（侯小兵，2017）。而張志泉和殷杰（2018）希望突破結(jié)果導(dǎo)向評(píng)價(jià)的局限性，他們以增值性評(píng)價(jià)的方式監(jiān)控與評(píng)定卓越師范生一段時(shí)間內(nèi)知識(shí)、能力、技能等方面是否有質(zhì)或量的增加，分析了不同因素對(duì)于卓越師范生培養(yǎng)質(zhì)量的影響效果。

3. 何處培養(yǎng)—職前教師培養(yǎng)的環(huán)境

作為爭(zhēng)論最為激烈的問題之一，有關(guān)多樣化環(huán)境（various settings）在教師培養(yǎng)中作用的討論，幾乎貫穿了正規(guī)教師教育（formal teacher education）發(fā)展的歷史（Zeichner，1991）。在教師教育中，不同的環(huán)境有不同的側(cè)重點(diǎn)，這些不同之處反映出個(gè)體對(duì)于學(xué)校（school）、大學(xué)（university）、社區(qū)（community）等在職前教師培養(yǎng)中所發(fā)揮的作用上的不同認(rèn)識(shí)。教師教育的環(huán)境（settings）與場(chǎng)所（sites）并不完全相同，后者只是前者的一部分，環(huán)境所體現(xiàn)的是一個(gè)更廣泛的因素譜系（Cochran-Smith，M. et al，2008）。在本研究的樣本文獻(xiàn)中，對(duì)職前教師培養(yǎng)的環(huán)境，學(xué)者們主要圍繞著大學(xué)環(huán)境、中小學(xué)校環(huán)境、相關(guān)政策制度開展研究。

（1）大學(xué)作為職前教師教育的環(huán)境

在大學(xué)場(chǎng)域中，學(xué)者們主要就職前教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)設(shè)置、方案制定、措施安排、政策落實(shí)等進(jìn)行了探討。趙萍（2017）研究發(fā)現(xiàn)，師范學(xué)院通過成立教師教育學(xué)院，嘗試整合校內(nèi)的教育學(xué)科（包括教育科學(xué)研究力量和學(xué)科教學(xué)力量），但仍存在不少問題：雖名稱上是師范學(xué)院，但師范專業(yè)和師范生數(shù)量都不占優(yōu)勢(shì)，非師范專業(yè)迅速擴(kuò)張，教師教育邊緣化態(tài)勢(shì)明顯；專業(yè)設(shè)置上，師范學(xué)院缺乏對(duì)學(xué)段的敏感性和適應(yīng)性，開設(shè)的面向初中、高中學(xué)生不同特點(diǎn)的專業(yè)課程較少；就業(yè)上，師范學(xué)院學(xué)生就業(yè)“錯(cuò)位”現(xiàn)象突出，面向中學(xué)培養(yǎng)的師資去小學(xué)從教；指導(dǎo)上，承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)任務(wù)的學(xué)科教學(xué)論教師隊(duì)伍師資匱乏、補(bǔ)充困難，直接導(dǎo)致師范生在實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中缺乏必要的指導(dǎo)；資源上，教師教育一體化的出現(xiàn)，也造成了職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)之間存在資源爭(zhēng)奪的現(xiàn)象，教學(xué)資源特別是師資隊(duì)伍捉襟見肘，師范學(xué)院教師忙于應(yīng)付甚至疲于奔命，難以保障教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

宋萑和周深幾（2015）對(duì)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》與《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的運(yùn)行現(xiàn)狀進(jìn)行考察，發(fā)現(xiàn)：雖然受調(diào)查院校大多都按照《課程標(biāo)準(zhǔn)》與《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的要求逐步推進(jìn)相應(yīng)的改革，但仍然存在一些問題。一是《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與教師資格考試的科目和內(nèi)容、招聘機(jī)制的評(píng)價(jià)依據(jù)之間的銜接并不順暢，院校在培養(yǎng)方向與課程內(nèi)容甄選上面臨困難；二是院校遵循《課程標(biāo)準(zhǔn)》而增設(shè)教育類課程，與學(xué)科專業(yè)課程、公共基礎(chǔ)課程兩類課程產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)，師資力量不足、教師自主空間有限導(dǎo)致落實(shí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》遭遇阻力；三是仍缺乏機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。目前承擔(dān)職前教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)較為多元，若缺乏培養(yǎng)機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，則難以保證職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量，會(huì)造成機(jī)構(gòu)間辦學(xué)水平、層次混亂的局面。

（2）中小學(xué)校作為職前教師教育的環(huán)境

中小學(xué)場(chǎng)域中，學(xué)者們主要就職前教師培養(yǎng)過程中的校外教育實(shí)習(xí)、US 伙伴關(guān)系進(jìn)行了探討，人們都一致認(rèn)為在中小學(xué)中進(jìn)行教育實(shí)習(xí)對(duì)于職前教師的專業(yè)成長(zhǎng)不可或缺。師范生通過教育實(shí)習(xí)所獲得的對(duì)于教師職業(yè)的認(rèn)同感既是更加積極的（張釋元等，2015），但也是更富張力的（張曉輝等，2015），師范生對(duì)于教師工作內(nèi)容、工作特點(diǎn)等屬性的認(rèn)知和評(píng)價(jià)反映的是其對(duì)教師職業(yè)內(nèi)在價(jià)值的認(rèn)同。通過教育實(shí)習(xí)，師范生對(duì)教師職業(yè)內(nèi)在價(jià)值的認(rèn)同上得以加強(qiáng)，對(duì)外在價(jià)值的認(rèn)同上出現(xiàn)一定程度的消極變化。這意味著，教育實(shí)習(xí)雖然總體上促進(jìn)了師范生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同，但降低了師范生的職業(yè)社會(huì)地位認(rèn)同（高敬，2019），因而職業(yè)認(rèn)同呈現(xiàn)出較大內(nèi)部張力，對(duì)師范生未來從教可能會(huì)產(chǎn)生較大不確定性。高敬（2019）還進(jìn)一步指出，教育實(shí)習(xí)對(duì)師范生的職業(yè)特征認(rèn)知、能力和發(fā)展認(rèn)知以及對(duì)職業(yè)環(huán)境接納則沒有影響。該學(xué)者主要是以學(xué)前專業(yè)師范生為研究對(duì)象，教育實(shí)習(xí)對(duì)于其他學(xué)科專業(yè)師范生是否會(huì)有類似影響可能尚需進(jìn)一步的探究。

另有學(xué)者（尹小敏，2015）對(duì)US 合作培養(yǎng)師范生的過程中出現(xiàn)的中小學(xué)教師阻抗現(xiàn)象進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)其原因在于，教師平時(shí)工作很忙，難以抽出時(shí)間培養(yǎng)師范生，合作培養(yǎng)缺少動(dòng)力；在教師的觀念里，培養(yǎng)師范生是大學(xué)教師的責(zé)任，并且對(duì)自身教學(xué)和學(xué)生成績(jī)提高沒有什么促進(jìn)作用。

（3）政策制度作為職前教師教育的環(huán)境

另有一些學(xué)者對(duì)免費(fèi)師范生政策、教師資格國(guó)考等政策制度進(jìn)行實(shí)證探索。李錄志和陳一銘（2015）運(yùn)用扎根理論的方法通過對(duì)10 位就業(yè)滿一年的免費(fèi)師范生訪談資料的分析，發(fā)現(xiàn)免費(fèi)師范生在報(bào)考選擇時(shí)是基于個(gè)人因素、家庭因素、社會(huì)因素三維度原因的考量，其中免費(fèi)師范生政策是個(gè)人選擇的主要誘因。免費(fèi)師范生政策在就業(yè)目標(biāo)與經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)等方面的福利傾斜吸引了很多家庭貧困的學(xué)生選擇免費(fèi)師范生。李佳源和余利川（2015）的地方院校免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同調(diào)查結(jié)果顯示，其總體認(rèn)同度較高，但在縣域服務(wù)認(rèn)同、生源地歸屬認(rèn)同、社會(huì)支持認(rèn)同三個(gè)認(rèn)同維度得分依次降低。

侯小兵（2016）發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知上，師范生對(duì)該政策的知曉程度較高，認(rèn)為教師資格國(guó)考的“正效應(yīng)”顯著高于“負(fù)效應(yīng)”。原因在于，師范生認(rèn)為通過教師資格“國(guó)考”能夠提高教師入職門檻，保證教師資格考試的社會(huì)公信力。但由于國(guó)考使師范生和非師范生站在同一“起跑線”上，確實(shí)動(dòng)搖了一部分師范生的從教意愿；與此同時(shí)，不同背景變量師范生對(duì)于其教師資格國(guó)考的制度認(rèn)同也存在差異，中部地區(qū)師范生的認(rèn)同水平高于東部和西部，部屬師范大學(xué)的師范生的認(rèn)同水平高于省屬師大和省屬師院，2014 年前啟動(dòng)試點(diǎn)地區(qū)的師范生的認(rèn)同水平高于2014 年后試點(diǎn)地區(qū)。

五、討論與展望

從2015 到2019 年，我國(guó)教師教育事業(yè)進(jìn)入全面改革階段，推動(dòng)供給側(cè)改革并著力提升教師培養(yǎng)質(zhì)量成為改革重點(diǎn)，黨中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)的一系列政策文件對(duì)教師培養(yǎng)方向、路徑、模式做了細(xì)致謀劃。2014 年習(xí)近平總書記在與北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)發(fā)表重要講話，著重提出四有好老師的標(biāo)準(zhǔn)?！白吭浇處熍囵B(yǎng)計(jì)劃”于同年啟動(dòng)，隨后出臺(tái)了擴(kuò)大中小學(xué)教師資格考試與定期注冊(cè)制度改革試點(diǎn)、師范生教育實(shí)踐改革、高校師范類專業(yè)認(rèn)證改革等一系列政策。特別是2018 年頒布的《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022 年）》兩份重要文件，對(duì)新時(shí)代教師培養(yǎng)改革做出整體戰(zhàn)略部署。

（一）變革時(shí)代中的教師培養(yǎng)研究

如果從2010 年以來系列政策文件中提取教師培養(yǎng)改革關(guān)鍵詞，并與近5 年來教師培養(yǎng)實(shí)證研究主題進(jìn)行對(duì)比（見表5），不難發(fā)現(xiàn)，一方面是2015 年之前關(guān)鍵政策措施未能在后續(xù)實(shí)證研究中成為重要主題，另一方面2015—2019 年實(shí)證研究主題和關(guān)鍵發(fā)現(xiàn)也較少進(jìn)入到近5 年的政策文本之中。以“師德養(yǎng)成”為例，近5 年并未有相關(guān)實(shí)證研究，但在歷年教師培養(yǎng)政策中都是高度關(guān)注，2018 年《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中提出的“以傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)時(shí)代”“公益支教、志愿服務(wù)”“師德模范進(jìn)課堂”等養(yǎng)成師德方式也未有相關(guān)實(shí)證研究證據(jù)的支持。近5 年實(shí)證研究回應(yīng)的政策主題主要包括：免費(fèi)師范生政策、教師資格考試改革試點(diǎn)、強(qiáng)化師范生教育實(shí)踐、“三位一體”協(xié)同育人，但大量的政策主題未能進(jìn)入實(shí)驗(yàn)研究者的視域之中，從一定意義上，教師培養(yǎng)實(shí)證研究與相關(guān)政策改革處于相對(duì)割裂的狀態(tài)，很多教師培養(yǎng)改革關(guān)鍵點(diǎn)既未能在實(shí)證研究層面得到證據(jù)支持，也沒有在實(shí)證研究層面得到成效檢驗(yàn)。

表5 實(shí)踐研究關(guān)鍵詞與政策文本關(guān)鍵詞對(duì)比

主流實(shí)證研究仍聚焦于職前教師培養(yǎng)的內(nèi)部環(huán)節(jié)，特別是職前教師的知識(shí)、技能、態(tài)度、情意、認(rèn)同等方面現(xiàn)狀分析及其影響因素的研究。這一點(diǎn)與Cochran-Smith 和Villegas（2015c）對(duì)國(guó)際教師培養(yǎng)研究整體特征非常相似，即主流教師培養(yǎng)研究主要是教師教育實(shí)踐者所開展的小規(guī)模調(diào)查和個(gè)案研究，且極少觸及教師培養(yǎng)所置身的制度、政策、文化和經(jīng)濟(jì)背景（Cochran-Smith & Villegas，2015b）。實(shí)證研究與政策焦點(diǎn)的不對(duì)接有多方面的原因，諸如改革政策從設(shè)計(jì)到落實(shí)，再到落實(shí)效果顯現(xiàn)都需要一段時(shí)間，因此此類實(shí)證研究開展與政策本身總是存在一定的時(shí)間差。以實(shí)施多年“免費(fèi)師范生”政策為例，近5 年內(nèi)才有相關(guān)主題追蹤研究成果出版（李佳源、余利川，2015）。另一個(gè)重要的原因可能在于教育決策的循證范式尚在起步階段，對(duì)傳統(tǒng)專家咨詢類、邏輯論證類、群體座談?lì)悰Q策路徑依賴都會(huì)讓實(shí)證研究證據(jù)在決策者心中分量有所折扣。與此同時(shí)，本研究所梳理的教師培養(yǎng)實(shí)證研究質(zhì)量和證據(jù)的可靠性尚不理想，諸多研究要素都存在不規(guī)范之處，這必然影響決策者對(duì)這類研究結(jié)果的信服程度。因此教師培養(yǎng)研究者必須要用更多高質(zhì)量的實(shí)證研究成果來證明自身研究的價(jià)值（Zeichner，1999）。

（二）實(shí)踐轉(zhuǎn)向中的教師培養(yǎng)研究

實(shí)踐本位的教師教育并不是什么新理念，早在上世紀(jì)二三十年代，美國(guó)研究者就試圖從教師調(diào)查中提取系列行為活動(dòng)，形成涵蓋教學(xué)、課堂管理等7 個(gè)領(lǐng)域1001 項(xiàng)活動(dòng)列表，以此來指導(dǎo)和重塑教師教育課程（Zeichner，2012；Cochan-Smith & Fries，2009b）。進(jìn)入21 世紀(jì)以來，在對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)本位教師培養(yǎng)理論主導(dǎo)的批判之中，教師培養(yǎng)實(shí)踐轉(zhuǎn)向的車輪滾滾而來，“教師駐校培養(yǎng)”“校本教師培養(yǎng)”等新興教師培養(yǎng)項(xiàng)目逐漸盛行，強(qiáng)調(diào)職前教師的實(shí)踐參與、投入、反思的實(shí)踐本位模式越發(fā)受到?jīng)Q策者和中小學(xué)管理者的青睞（Ball & Cohen，1999；Grossman & McDonald，2008；Zeichner，2012；張海霞，2012）。因此在國(guó)際教師培養(yǎng)研究中，實(shí)踐課程安排、實(shí)踐指導(dǎo)、實(shí)踐反思、師徒互動(dòng)都是非常活躍的關(guān)鍵詞（Hoffman et al.，2015；Clarke et al.，2014）。

對(duì)近五年國(guó)內(nèi)教師培養(yǎng)實(shí)證研究梳理中，同樣能看到“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”的色彩，不少研究著墨于教育實(shí)習(xí)、實(shí)踐導(dǎo)師、實(shí)踐共同體，及其對(duì)職前教師身份認(rèn)同、實(shí)踐性知識(shí)、職業(yè)承諾的影響和內(nèi)在機(jī)制。這一系列研究發(fā)現(xiàn)中都共同指向?qū)嵺`指導(dǎo)教師和師徒互動(dòng)的重要性，當(dāng)指導(dǎo)教師以認(rèn)真且民主態(tài)度參與實(shí)習(xí)工作，并通過“引導(dǎo)下的參與”和師徒、同儕對(duì)話合作，能夠激發(fā)實(shí)習(xí)教師的情感能量和共同體成員的活力，從而促進(jìn)實(shí)習(xí)教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展（江淑玲、陳向明，2017；魏戈、陳向明，2015；張曉輝等，2015；石娟、劉義兵，2017）。不過，相關(guān)研究也顯示出實(shí)踐本位或?qū)嵺`環(huán)節(jié)并非沒有問題，職前教師通過學(xué)習(xí)經(jīng)歷、課程修讀所形成理念、期待在現(xiàn)實(shí)情境常常遭遇困境，特別是在與指導(dǎo)教師教育理念發(fā)生沖突時(shí)，往往會(huì)面臨專業(yè)認(rèn)同困境（宋萑、周深幾，2016；張倩、李子健，2014）。Hoffman 等人（2015）也指出，指導(dǎo)教師更善于去幫助職前教師去適應(yīng)現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)狀態(tài)，而不是去挑戰(zhàn)職前教師來助其成長(zhǎng)。在這樣的實(shí)踐環(huán)境中，職前教師不過是在翻版模范指導(dǎo)教師，甚至模式僵化而失去專業(yè)個(gè)性（宋萑、鐘秉林，2011）。

另一方面，對(duì)參與和反思的實(shí)踐模式過度關(guān)注又會(huì)把研究者拉向另一種極端—缺乏對(duì)于理論取向的教師教育課程設(shè)計(jì)的關(guān)注，在本份綜述中僅有一篇實(shí)證研究探討大學(xué)理論課程對(duì)師范生學(xué)習(xí)的影響。張華軍（2012）就曾指出，在理論與實(shí)踐交織的教師教育中，理論性學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)可以被視為在經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行問題探究的一種來源。更為重要的是，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)會(huì)為職前教師提供更為多元視角和批判性眼光來審視實(shí)踐，從而在實(shí)踐過程中不只是關(guān)注做什么、如何做，而更多思考行動(dòng)背后的內(nèi)隱邏輯和實(shí)踐學(xué)習(xí)中的反省認(rèn)知（Britzman，2003）。

（三）學(xué)科視野中的教師培養(yǎng)研究

杜威早在1896 年出版的Pedagogy as A University Discipline 中就提出教育科學(xué)本質(zhì)上是實(shí)驗(yàn)的科學(xué)而不是演繹的科學(xué)，教育學(xué)一開始就是作為教師教育的教育學(xué)的形態(tài)而誕生的（薛曉陽，2017；Cochan-Smith & Fries，2009b），教育學(xué)的研究成果重要的應(yīng)用價(jià)值就體現(xiàn)在對(duì)教師培養(yǎng)實(shí)踐的支持上。從近5 年教師培養(yǎng)實(shí)證研究中，已經(jīng)開始關(guān)注基礎(chǔ)教育教學(xué)研究成果在培養(yǎng)實(shí)踐中融合及其效果，其中包括對(duì)核心素養(yǎng)、反思能力、TPACK 等相關(guān)成果的引入，但總體還是顯現(xiàn)出與教育教學(xué)研究成果相脫節(jié)的態(tài)勢(shì)。諸如統(tǒng)整課程開發(fā)、單元教學(xué)、變式教學(xué)等重要課程與教學(xué)論成果，如何融入教師培養(yǎng)、何種方式有效、相關(guān)素養(yǎng)如何養(yǎng)成等關(guān)鍵問題都缺乏實(shí)證研究的探索。

更為重要的是，從教師教育學(xué)科自身發(fā)展來看，其學(xué)科知識(shí)體系建設(shè)不能只靠傳統(tǒng)思辨式理論研究一條腿走路，更需要大量的實(shí)證研究來實(shí)現(xiàn)點(diǎn)點(diǎn)滴滴的知識(shí)積累，特別是在教師教育實(shí)踐中有著大量亟待回應(yīng)和解決的問題，從目標(biāo)設(shè)計(jì)、課程設(shè)置，再到實(shí)習(xí)安排、過程評(píng)價(jià)、師資專業(yè)發(fā)展等。反觀國(guó)際，教師教育研究領(lǐng)域知識(shí)系譜中關(guān)鍵出版物《教師教育研究手冊(cè)》在1990 首版開始，到2008 年已經(jīng)出到第三版。近年《國(guó)際教師教育手冊(cè)》（Loughran & Hamilton，2016）、《SAGE 教師教育研究手冊(cè)》（Clandinin & Husu，2017）也陸續(xù)出版，對(duì)國(guó)際教師教育研究文獻(xiàn)做了系統(tǒng)總結(jié)。與其相比，國(guó)內(nèi)研究主題較為狹窄，研究的重復(fù)性特征明顯，且更多地套用西方研究的成熟性主題。例如對(duì)師范生TPACK 的研究，基本套路都是用問卷進(jìn)行測(cè)量，對(duì)其內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，再進(jìn)行一般性的差異分析；又如在職前教師身份認(rèn)同方面，大多使用西人研究理論或框架，再輔以國(guó)內(nèi)數(shù)據(jù)加以證實(shí)，卻缺乏對(duì)中國(guó)職前教師所處本土脈絡(luò)、復(fù)雜環(huán)境的觀照，“身份”概念在一定程度上被研究者簡(jiǎn)化地使用。因此，在“立場(chǎng)—理論—框架”的連續(xù)體上，研究者們?nèi)羰呛?jiǎn)單地“搬用”框架，而沒有對(duì)理論進(jìn)行深刻的分析，形成自我的立場(chǎng)，則會(huì)導(dǎo)致身份等這類研究探索的庸俗化。與此同時(shí)，還有不少量化研究缺乏理論意識(shí)，對(duì)關(guān)鍵文獻(xiàn)缺乏綜述，研究結(jié)果與既有文獻(xiàn)對(duì)話不足，未能看到研究發(fā)現(xiàn)對(duì)整個(gè)教師培養(yǎng)知識(shí)譜系的貢獻(xiàn)。

（四）方法學(xué)視野中的教師培養(yǎng)研究

國(guó)內(nèi)教師培養(yǎng)更為突出的問題仍在于現(xiàn)有國(guó)內(nèi)教師培養(yǎng)實(shí)證研究質(zhì)量參差不齊，雖然有部分研究論文在選題價(jià)值、研究規(guī)范、理論貢獻(xiàn)等方面都表現(xiàn)不俗，但整體上存在以下幾方面的問題：

（1）研究設(shè)計(jì)規(guī)范性不強(qiáng)：在量化研究論文中主要集中在研究工具編制及其信效度指標(biāo)，一方面對(duì)研究工具的理論基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)來源缺乏說明，部分自編量表未經(jīng)試測(cè)和問項(xiàng)分析，個(gè)別問卷還出現(xiàn)雙向性題目、導(dǎo)向性題目、不平衡答案等問卷設(shè)計(jì)大忌；另一方面，大部分研究?jī)H匯報(bào)信度指標(biāo)，或以KMO 值來論證結(jié)構(gòu)效度，基本上都漠視了測(cè)量工具的效度指標(biāo)。而質(zhì)性研究論文則在樣本選取、資料分析方法上缺乏說明，特別是資料分析的可靠性上如何保證等方面少有論及。

（2）研究方法單一性現(xiàn)象突出：本文所收錄的量化研究論文基本上都采用問卷調(diào)查方式，缺乏實(shí)驗(yàn)研究，在分析方法上大多數(shù)采用描述性統(tǒng)計(jì)和針對(duì)背景變量的簡(jiǎn)單推斷統(tǒng)計(jì)，少有采用回歸分析、結(jié)構(gòu)方程等統(tǒng)計(jì)方法。其中也還存在統(tǒng)計(jì)方法誤用的問題，例如無視稱名變量和等距變量的差異，混淆參數(shù)分析和非參數(shù)分析（Wiersma & Jurs，2009）。而質(zhì)性研究論文則多數(shù)采用訪談法，有部分研究提及使用觀察法，但從研究結(jié)果中資料使用也并未涉及觀察記錄數(shù)據(jù)。除此之外，國(guó)內(nèi)教師培養(yǎng)實(shí)證研究也同樣存在與國(guó)際同行類似困境，即現(xiàn)有研究大多為橫截面研究，部分質(zhì)性研究也只是對(duì)個(gè)別項(xiàng)目的短期追蹤，缺乏基于區(qū)域、國(guó)家層面的長(zhǎng)期追蹤研究，可實(shí)現(xiàn)對(duì)不同區(qū)域、不同類型教師培養(yǎng)項(xiàng)目的多層、多變量的持續(xù)數(shù)據(jù)收集，兼顧大樣本量化數(shù)據(jù)和典型個(gè)案的追蹤，從而讓研究突破課程、項(xiàng)目、院校的限制，站在更大的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化、教育政策與改革實(shí)踐的脈絡(luò)中來審視教師培養(yǎng)問題（Cochan-Smith & Villegas，2015）。與此同時(shí)，隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)不斷成熟和在線教師培養(yǎng)程度提升，爬蟲技術(shù)、學(xué)習(xí)畫像、行為數(shù)據(jù)采集、網(wǎng)絡(luò)民族志等方式已經(jīng)在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域成為重要數(shù)據(jù)采集手段，教師培養(yǎng)研究在方法上的突破空間很大（Cukier & Mayer-Sch?nberger，2013）。

（3）研究倫理關(guān)切不夠：近5 年教師培養(yǎng)實(shí)證研究論文中，除了部分質(zhì)性研究有對(duì)研究倫理進(jìn)行一定說明，所有的量化研究都未報(bào)告研究倫理所關(guān)切的知情同意、倫理審查等內(nèi)容。這一方面與教育領(lǐng)域一直以來對(duì)實(shí)證研究中倫理問題關(guān)切不夠有關(guān)系，多數(shù)教育研究機(jī)構(gòu)未設(shè)立相應(yīng)的倫理審查委員會(huì)；另一方面也是研究者群體自身對(duì)研究倫理關(guān)切度不高，特別是未能站在平等立場(chǎng)上來對(duì)待研究被試，只是將其視為數(shù)據(jù)提供者。因此未來教師培養(yǎng)研究者應(yīng)關(guān)注研究倫理相關(guān)的知情同意、欺騙、退出自由、保護(hù)身心不受傷害、保密性、匿名和隱私等一系列問題（Johnson & Christensen，2017）。

（4）論證邏輯有待加強(qiáng)：實(shí)證研究論文一般遵循“問題提出—文獻(xiàn)綜述—研究設(shè)計(jì)—研究結(jié)果—討論結(jié)論—反思建議”的行文邏輯，但其中內(nèi)隱著基于證據(jù)和基于數(shù)據(jù)的論證邏輯。例如研究問題需要通過文獻(xiàn)綜述來篩選過濾細(xì)化，提出已有文獻(xiàn)未能/少有回應(yīng)的具體問題。所收錄的實(shí)證研究論文有比較突出的兩個(gè)論證問題：一是建議部分與研究結(jié)果、研究結(jié)論缺乏前后推演關(guān)系，形成“小數(shù)據(jù)、小結(jié)論、大建議”，在建議中夾雜著一系列“未證自明”的判斷，或者與政策、實(shí)踐做“生拉硬拽”式的聯(lián)結(jié)，反而降低了整篇論文的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)與嚴(yán)謹(jǐn)性，也讓讀者對(duì)其研究選題本身價(jià)值產(chǎn)生疑慮；二是在于部分教師培養(yǎng)實(shí)證研究論文中研究數(shù)據(jù)難以回答其研究問題，難以支持其結(jié)論推導(dǎo)。其中量化研究中比較突出的問題包括：以差異檢驗(yàn)或相關(guān)分析推導(dǎo)出因果關(guān)系的結(jié)論，或未考慮控制變量、交互效應(yīng)的影響而放大某個(gè)因素的影響效果；質(zhì)性研究中則使用簡(jiǎn)單化概括來提取影響因素，脫離個(gè)案所在脈絡(luò)，即將量化研究的“水平擴(kuò)大化”推論邏輯應(yīng)用于非概率性抽取的個(gè)案樣本上（王寧，2008；宋萑，2018），而這種脫離條件框架或情境的現(xiàn)象解釋本身就是不完整（Strauss & Corbin，2015）。

（五）教師培養(yǎng)研究未來之路

按照Cochran-Smith & Fries（2009b）的分析，教師教育研究有著三類的問題方向和研究范式：作為培訓(xùn)問題的教師教育研究、作為學(xué)習(xí)問題的教師教育研究和作為政策問題的教師教育研究。教師教育研究發(fā)展實(shí)際上就是這些不同的觀點(diǎn)之間的“對(duì)話”過程（Shulman，1986），而不是一種觀點(diǎn)取代另一種觀點(diǎn)的線性過程（Lagemann，2002）。表6 基于國(guó)際教師教育研究主要議題框架對(duì)近5 年教師培養(yǎng)實(shí)證研究進(jìn)行研究強(qiáng)度分析，不難發(fā)現(xiàn)仍有很多主題領(lǐng)域少有研究或未有研究。除主題之外，我們?nèi)孕柽M(jìn)一步擴(kuò)大研究者隊(duì)伍，吸納包括教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)論教師在內(nèi)的教師培養(yǎng)實(shí)踐者，和從事院校內(nèi)部教師培養(yǎng)管理者、教育行政部門教師培養(yǎng)管理者進(jìn)入，依托其貼近實(shí)踐場(chǎng)域、決策場(chǎng)域的優(yōu)勢(shì)開展作為培訓(xùn)問題和作為政策問題的教師培養(yǎng)研究。同時(shí)，我們更需要拓寬研究方法類型，支持教師教育數(shù)據(jù)庫(kù)與基礎(chǔ)教育數(shù)據(jù)庫(kù)建設(shè)和對(duì)接，開展大規(guī)模追蹤研究、個(gè)案追蹤研究，并推進(jìn)大數(shù)據(jù)分析、網(wǎng)絡(luò)民族志、實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究、口述史研究、自我研究等多元研究方法參與到教師培養(yǎng)研究之中。

表6 教師培養(yǎng)實(shí)證研究強(qiáng)度布局與未來方向

（本文通訊作者為田士旭）