察器求道 轉(zhuǎn)識成智：質(zhì)性教育研究五年述評與學術(shù)共同體的使命展望

陳霜葉 王奕婷

（華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062）

形而上者謂之道，形而下者謂之器。

—《周易·系辭》

一、楔子：量問質(zhì)（智）答對中國質(zhì)性研究的啟示

清高廟南巡時，駐蹕鎮(zhèn)江金山寺，

相傳方丈僧某一日隨蹕至江干散步，

上見江中舟楫往來如織，

戲問僧曰：“汝知有舟若干艘？”

僧從容曰：“兩艘?！?/p>

上曰：“如是帆檣林立，只兩艘乎？汝果何所見而云然。”

僧曰：“山僧見一艘為名，一艘為利，名利外無有舟也?！?/p>

上為之怡然。

—《退醒廬筆記·南巡軼事》（孫家振，1997，第13 頁）

這是乾隆皇帝下江南時在鎮(zhèn)江金山寺的一篇軼事記載。筆記軼事非正史，無法證實這是否真的發(fā)生過。但是浸淫在中國文字與文化脈絡(luò)中的讀者會迅速讀出這則“對話故事”的意義和道德教化含義，并與乾隆一樣嘆服于金山寺方丈的智慧與洞見。

如果我們進一步大膽地抽離這個故事的脈絡(luò)，用實證研究的框架來重新詮釋一下這個案例，會怎么樣？

研究問題：江面上有多少只船往來？

如果以量化實證研究的思路來回答研究問題，那就直接截取某個時段，對該時段經(jīng)過的船只進行量化計算?；蛘哂贸闃臃椒▉硗扑憧傮w，或者用GIS 地理定位系統(tǒng)來盡數(shù)捕捉所有路過的船只數(shù)量，或其他方法?？傊?，量化實證研究的思路是提供一個確切的數(shù)字答案，這個答案與其他類似的研究一起，能逐漸累積成為對江面船只交通流量的確定性知識。

然而，一位“研究僧”對此問題卻采用了類似質(zhì)性的數(shù)據(jù)分析方式，提供了質(zhì)性的答案。雖然他回答了兩只的量，但實際上是提供了兩個主題類別歸納結(jié)果，即一類“為名而行的船”與一類“為利而行的船”。這個結(jié)果不能證偽，不能提供推演的過程與理據(jù)，但能得到讀者的共鳴與確認，即“怡然”。這個答案雖不是提問者預想的明確的數(shù)量結(jié)論，但是為讀者提供了認知江面船只的另一套框架，和基于中國文化認知的道德與智慧啟示。雖然這不是確定性知識，但它的道德含義與智慧啟示卻是非常確定的。緊接而來的問題是：

這個抽離的案例算一個質(zhì)性研究嗎？

這個案例可以給你帶來什么啟示和思考呢？

本文開篇用了這樣一個可能不太恰當?shù)奈幕W事來類比嚴肅的實證科學研究，恰恰就是希望通過這個案例制造對質(zhì)性研究理解的“陌生化”（defamiliarization），跳出常規(guī)的從西方知識論、本體論和方法論進入對質(zhì)性方法與研究的討論，為質(zhì)性實證研究的國際化、中國化與多樣化使命提供新的本土思考資源。

自20 世紀90 年代中期北京大學陳向明教授開始引介與推廣質(zhì)性研究方法以來，中國教育研究領(lǐng)域的質(zhì)性研究數(shù)量逐漸增加、質(zhì)性研究路徑逐步多樣、本土化實踐與自覺反思也在萌發(fā)（楊帆，陳向明，2019a）。2015 年華東師范大學教育學部發(fā)起“全國教育實證研究論壇”后，質(zhì)性研究方法獲得了更廣泛的理解與認可，已經(jīng)成為中國教育實證研究中不可或缺的一部分。但是從這五年中國內(nèi)質(zhì)性研究文章的數(shù)量以及“教育實證研究優(yōu)秀成果”的評選結(jié)果來看，目前國內(nèi)質(zhì)性教育研究在實證研究中依然處于邊緣位置，對質(zhì)性研究的科學性依然存疑，對質(zhì)性研究于未來中國教育研究的獨特貢獻還未有討論。

在“全國教育實證研究論壇”開辦五周年之際，我們希望通過對這五年來發(fā)表在教育學CSSCI 期刊上的質(zhì)性研究論文進行整理和述評，拋磚引玉、凝聚共識，為質(zhì)性研究的下一階段發(fā)展提供參考。

同時，我們也特別強調(diào)，質(zhì)性研究是基于文字、社會脈絡(luò)與不同文化的知識觀與世界觀之上的研究范式。質(zhì)性研究的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)就是非數(shù)字資料（包括文字、視覺材料等）（non-numerical data），質(zhì)性數(shù)據(jù)分析則是用非數(shù)理計算或統(tǒng)計方式對數(shù)據(jù)進行處理的分析，多基于文字的邏輯推理判斷（Punch，2009）。質(zhì)性與量化研究除了數(shù)據(jù)形式的區(qū)別外，都遵從邏輯推理原則（King，et al.，1994）。中國質(zhì)性研究與國際質(zhì)性研究最基本的一個差異，也是一個最容易被忽視的差異，就是“漢字”。文字與數(shù)字最大的區(qū)別就在于其背后隱藏的思維與濃縮的文化。數(shù)字更容易通約并讓溝通更簡單。文字雖不如數(shù)字那樣便捷，但具有復雜性與豐富性，也具有理論思維的可能。“名言不僅可以把握經(jīng)驗對象，而且也能夠把握道。”（楊國榮，2017，第252 頁）

在中國質(zhì)性教育研究已經(jīng)走到了本土化與理論自覺之際，我們希望以中國文化的“道”“器”概念為視角，投石問路，期待引發(fā)更多的學術(shù)討論與爭辯，共同探索質(zhì)性研究的中國使命與貢獻。

二、科學化、學術(shù)共同體與研究的道器之喻

（一）科學社會學視角下的科學化與學術(shù)共同體責任

1989 年，葉瀾教授、陳桂生教授和瞿葆奎教授三位先生在《中國教育學刊》刊文，明確提出了“科學化”是從十一屆三中全會以來十年教育研究方法發(fā)展的“主旋律”（葉瀾等，1989，第2 頁）。三位先生強調(diào)“方法的變化（包括研究者的思想方法的變化和研究中使用的具體方法的變化）是教育研究取得突破性進展的一個必要條件，研究越深入，對研究方法的要求也越高”（葉瀾等，1989，第2 頁）。在當時環(huán)境下，三位先生所提出的“科學化目標”也是試圖通過研究方法的科學化，突破以思辨和經(jīng)驗為主的主流教育研究范式。

2017 年，袁振國教授在《實證研究是教育學走向科學的必要途徑》一文中旗幟鮮明地提出：“作為科學學科的建設(shè)來說，科學化程度是衡量學科成熟的唯一標準，實證研究是教育學走向科學的必要途徑”（袁振國，2017，第16 頁）。在文中，袁振國教授將實證研究的基本特征和要求歸納為四點：第一是客觀，第二是量化，第三是有定論，第四是可檢驗（袁振國，2017，第5 頁）。這里的科學化被寄托在具體的具有客觀、量化、可檢驗、有定論的實證研究上。

2020 年，曾榮光教授等人發(fā)表了《教育科學的追求：教育研究工作者的百年朝圣之旅》一文，梳理了英美國家從19 世紀末就開始的“教育科學追求”，同時也提到，即使是“科學”這個概念也經(jīng)歷了幾次范式轉(zhuǎn)移，至少發(fā)展出了實證科學范式、理解闡釋的人文科學范式和批判社會科學范式等（曾榮光等，2020）。他們倡導：“面對三個不可互相替代的范式，應(yīng)該本著一種真誠、開放、理性與批判的科學態(tài)度，就當前需要探究的特定教育議題或研究問題，選取與組合適切的研究范式進行探究。”（曾榮光等，2020，第165 頁）這里的“科學化”不僅是三種不同的科學范式，甚至是超越了實證科學的多樣范式，還是一種“科學的態(tài)度”。

前述幾位有代表性的研究者對教育研究的“科學化”理解各有千秋，但基本集中在研究的知識論、方法論以及具體某種研究類型與方法的特征上，忽略了科學史和科學社會學對“科學”的另一維度的理解。社會學家默頓在為《科學社會學》中譯本所作的代前言《科學、技術(shù)與社會：科學社會學中一個發(fā)展著的研究綱領(lǐng)的預示》中，就明確指出科學是一種社會活動，科學觀念的證實本身也是一個社會過程（默頓，2003）。

在《科學的規(guī)范結(jié)構(gòu)》一書中，默頓更清晰地提出了科學可以是方法、是積累性知識，也可以是支配科學活動的機制與社會性慣例（默頓，2003）?？茖W不是個體的獨立活動，而是共同體的制度性活動。因此，科學社會學可以更好地幫助我們在理解“科學”的概念時注入社會性視角。

在默頓看來，科學是一個容易使人產(chǎn)生誤解的、外延廣泛的術(shù)語，它所指的是諸多不同的、盡管是相關(guān)的事項。它通常被用來指：（1）一組特定的方法，知識就是用這組方法證實的；（2）通過應(yīng)用這些方法所獲得的一些積累性的知識；（3）一組支配所謂的科學活動的文化價值和慣例；（4）或者是上述任何方面的組合。在這里，作為準備，我們要考慮科學的文化結(jié)構(gòu)，即科學作為一種制度的一個有限的方面。所以，我們將考慮的不是科學方法，而是束縛科學方法的慣例（默頓，2003，第362—363 頁）。

科學的制度性目標是擴展被證實了的知識。實現(xiàn)這種目標所應(yīng)用的技術(shù)方法提供了貼切的關(guān)于知識的定義：知識是經(jīng)驗上被證實的和邏輯上一致的對規(guī)律（實際是預言）的陳述。制度性規(guī)則（慣例）來源于這些目標和方法。學術(shù)規(guī)范和道德規(guī)范的整體結(jié)構(gòu)將實現(xiàn)最終目標。有經(jīng)驗證據(jù)的學術(shù)規(guī)范是適當?shù)暮涂煽康模潜蛔C實為正確的預言的一個先決條件；邏輯上一致這一學術(shù)規(guī)范，也是做出系統(tǒng)和有效的預測的一個先決條件?？茖W的慣例具有某種方法論依據(jù)，但它們之所以是必需的，不止是因為它們在程序上是有效的，還因為它們被認為是正確的和有益的。它們是學術(shù)上的規(guī)定，也是道德上的規(guī)定。四種制度上必需的規(guī)范—普遍主義、公有性、無私利性以及有組織的懷疑態(tài)度，構(gòu)成了現(xiàn)代科學的精神特質(zhì)（默頓，2003，第365 頁）。

科學精神的實踐、科學的可證實性與實現(xiàn)更多依賴于“同行專家的嚴格審查”（默頓，2003，第374 頁）。研究者在同行評審的期刊上發(fā)表論文就是一個實現(xiàn)科學的社會過程，不斷彰顯默頓所提及的現(xiàn)代科學精神。正是由于具有普遍主義、公有性、無私利性以及有組織的懷疑態(tài)度這四項規(guī)范，科學才不會因為某一個人、某一篇論文和某一個研究的不夠完備、不夠科學而受損。恰恰是來自科學共同體所遵從的規(guī)范、形成的共識支撐這個“科學制度”不斷累積、不斷進行有組織的懷疑和批判，從而保證了參與其中的研究者和研究活動能“科學化”（Zimring，2019）?？茖W的信譽，或者說人們愿意相信科學的原因，是因為“科學知識從根本上而言是共識性的”（fundamentally consensual）（Oreskes，2019，p.17）。這種共識是在相互對話、爭辯、砥礪、否定與再否定的過程中逐漸積累、聚合、浮現(xiàn)出來的。這也說明，不論方法和過程有多科學和嚴謹，如果沒有經(jīng)過科學共同體的“有組織的懷疑”、制度化的同行認可過程，一項研究結(jié)果是不能獨立成為科學的?？茖W作為制度的社會化過程以及科學精神，就是對學術(shù)共同體不斷追求共識的保證。

中國的“科學”觀念是一個西方舶來品，在早期缺乏這種科學實踐與科學共同體的制度生長環(huán)境和社會基礎(chǔ)（吳國盛，2016）。當下國內(nèi)的教育研究界已經(jīng)圍繞學術(shù)期刊的發(fā)表、評審、出版等活動形成了科學制度可以依存的學術(shù)共同體形態(tài)。質(zhì)性教育研究雖沒有獨立的期刊和學會，但經(jīng)過陳向明教授團隊的努力以及“全國教育實證研究論壇”的推廣，在學術(shù)發(fā)表和學生培養(yǎng)等方面業(yè)已與教育研究界形成了彼此接納的松散共同體。

因此，本文將立足于科學史和科學社會學角度的“科學化”理解，推進學術(shù)共同體在對教育研究“科學化”上的集體責任思考，而不從某個研究類型或者研究范式是否“科學”來立論。

（二）研究的道器之喻與中國教育研究學術(shù)共同體的使命

《周易·系辭上》曰：“形而上者謂之道，形而下者謂之器”。道、器、術(shù)、技是中國思想文化中的重要概念。馮時根據(jù)中國古代器物考古的研究，提出古人以器喻德、器以載道，講究器用應(yīng)時氣；器為具體的有形制的禮器或器皿，但“器非止為器，而是知識與思想的載體”（馮時，2020，第111 頁）。

中國第一批近代知識分子，“對科學的理解經(jīng)過一個從器到技到道的過程”（楊國榮，2017，第266 頁）。在中國近代，科學先作為器引入西方的技藝改造物，后來則作為道在精神和觀念層面來改造人（楊國榮，2017）。（實證）研究亦可與此處的科學類比，以“道”和“器”為喻。

任何研究方法最終要應(yīng)用于具體的研究，在研究出版成果上呈現(xiàn)研究的過程與結(jié)論。此處的研究中的“器”，取其形而下的特征，將研究的具體形式、承載研究的論文具體形制特征定為“器”。“研究之道”取“道”的形而上之意，喻為超越單獨個體研究或具體的研究方法或研究形態(tài)，學術(shù)共同體追求共識的科學精神與道路。

具體而言，中國質(zhì)性研究的“器”，即其形制，至今還沒有任何期刊或者學會發(fā)布過質(zhì)性實證研究論文的明確指導與建議?！顿|(zhì)的研究方法與社會科學研究》一書雖成為質(zhì)性研究的經(jīng)典手冊，但這本書的主要目標是在介紹質(zhì)性研究理論以及指導如何做質(zhì)性研究，并沒有上升到學術(shù)共同體的共識層面（陳向明，2000）。書中雖有對質(zhì)量評價、效度與推論等問題的討論，但都還停留在一家之言的層面，并未成為學術(shù)共同體中共享的標準。這種“器”的缺失，常常導致期刊論文的評審專家、作者、讀者和編輯們只能基于各自理解來審稿、寫稿和評稿。因此，也有專門針對中國教育研究質(zhì)量的綜述分析，認為由于這種形制的缺失以及缺乏共識的形式，導致中國教育研究的質(zhì)量不高（Zhao，et al.，2017）。

隨著混合研究的興起帶來的方法論實用主義（Johnson & Onwuegbuzie，2004；Onwuegbuzie & Leech，2007），國際社會科學研究界在最近的十多年中不斷推動實證研究的質(zhì)性與量化范式的和解（Bryman，2006）。從美國教育研究學會（AERA，2006）到美國心理研究學會（Levitt，et al.，2017；2018），都在推動共識性的質(zhì)性研究報告標準與質(zhì)量要求。這其中尤以美國教育研究學會行動得最早。2006 年，美國教育研究學會就采納了為學會期刊發(fā)表論文研制的形式標準（AERA，2006）。研制這個標準的初衷就是為了保證實證研究的質(zhì)量以及研究的透明性，建議以學會成員為基礎(chǔ)的學術(shù)共同體形成對追求高質(zhì)量實證研究的共識。就當時而言，這個報告最大膽的一點是將質(zhì)性研究與量化研究共同納入一個實證研究標準之中，只是在“證據(jù)來源、測量分類、分析與解釋”這些部分再做區(qū)分，其他的標準均共享。

從美國學術(shù)共同體這幾個重要的標準來看，早年對質(zhì)性研究合法性的爭議已經(jīng)轉(zhuǎn)移到了對質(zhì)性研究與其他實證研究一樣的質(zhì)量標準的討論，即透明性、科學嚴謹性與穩(wěn)健性（transparent，rigorous，robust）。也就是說，美國學界已不再那么強調(diào)質(zhì)性研究的獨特性，而是更強調(diào)在有質(zhì)量保證的基礎(chǔ)上提供可信的知識。

由此研究之“器”，我們以教育學CSSCI 期刊的質(zhì)性研究論文為主要對象，在質(zhì)性研究的形制層面考察其主要特征，辨析其發(fā)展，尤其關(guān)注2015 年“全國教育實證研究論壇”開設(shè)以來質(zhì)性研究的影響。

三、“察器”：教育實證研究這五年的質(zhì)性教育研究述評

（一）綜述的思路與設(shè)計

本文的核心內(nèi)容是對“全國教育實證研究論壇”開辦五年來的質(zhì)性研究進行綜述與評價。因此，本文以教育學CSSCI 期刊論文上發(fā)表的質(zhì)性研究論文作為數(shù)據(jù)來源，著重對其中的質(zhì)性研究設(shè)計、研究方法、研究質(zhì)量保證與相關(guān)研究主題進行分析，并通過比較歷史與國際數(shù)據(jù)形成判斷，并進行評價。

本文借鑒Patricia Alexander 為《教育研究評論》雜志（Review of Educational Research）提出的述評方法論作為指導框架，從資料搜索和納入原則兩個維度來陳述本述評的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)及其程序（Alexander，2020，p.7）。

首先，確立資料搜索的范圍與標準。本研究采用不同時期的歷史縱向比較與同時段國際橫向比較的路徑來審視和評述自2015 年“首屆全國教育實證研究論壇”開辦以來的質(zhì)性教育研究發(fā)展趨勢。首先以2000—2019 年為時間段①在中國知網(wǎng)的37 本教育學CSSCI 期刊中以“質(zhì)性、定性、質(zhì)的研究、定性研究、混合研究、訪談、案例、觀察、文本”為搜索詞依次在主題、關(guān)鍵詞、摘要、全文中檢索。獲得初步的數(shù)據(jù)后，再以數(shù)據(jù)資料是否符合（1）自述為質(zhì)性/案例/訪談等研究，或（2）可通過感官經(jīng)驗（sensory experience）的資料為原則，排除歷史研究、經(jīng)驗總結(jié)、單純的國別比較研究等。這種搜索詞策略基于質(zhì)性研究的多樣名稱與其主要數(shù)據(jù)形式特征，以保證對已發(fā)表論文中的質(zhì)性研究“全覆蓋”②。值得注意的是，本文既關(guān)注純粹的質(zhì)性研究論文，也關(guān)注混合研究論文中的質(zhì)性研究部分。

其次，我們以上述搜索詞的英文在《美國教育研究》（American Educational Research Journal）、《英國教育研究》（British Journal of Educational Studies）、《歐洲教育》（European Journal of Education）、《歐洲教育研究》（European Educational Research Journal）2015—2019 年的數(shù)據(jù)庫中進行檢索，以同等原則進行判斷和排除。

在檢索和確定納入述評資料庫的過程中，兩位作者先根據(jù)已有質(zhì)性研究經(jīng)典定義和特征進行判斷，確定基本的納入與排除原則；作者二進行初步的檢索和文章基本信息錄入，在遇到難以判斷的案例時與作者一進行討論然后共同決定；作者一再隨機抽檢期刊和入選文章，發(fā)現(xiàn)遺漏和錯誤后再反饋給作者二，再經(jīng)統(tǒng)一調(diào)整，然后作者一再抽檢直至沒有發(fā)現(xiàn)不一致的判斷為止。

最終，我們獲得了中文與英文兩個Excel 數(shù)據(jù)庫，分別收錄2000—2019 年間的1765 篇中文論文，2015—2019 年間的243 篇英文論文。收錄信息除了文章的發(fā)表期刊、時間、作者、標題之外，我們針對文章的質(zhì)性或混合特征進行了進一步分解記錄，包括是否單獨闡述質(zhì)性研究設(shè)計、聲稱采用的理論和視角、研究數(shù)據(jù)采集的地點、抽樣方法、數(shù)據(jù)采集方法（訪談、觀察、文本）及樣本量、分析方法與過程（分析軟件、編碼方法、闡述分析過程、給出編碼范例）、研究的信效度及研究倫理。我們通讀全文以后記錄下這些客觀信息。如果有難以記錄和歸類的情況，我們會額外標注然后討論處理。

此外，我們還根據(jù)文章的研究對象與主題進行扎根式分類，每篇文章在學生、教師、校長/管理者、學校、課程與教學、家庭教育/親子/家校合作、校外教育、教育技術(shù)這幾個大類下進行打標；然后再細致區(qū)分是其下的哪一個分主題，譬如在中文數(shù)據(jù)庫的“學?！鳖悇e下，我們聚類了9 個分主題：學校辦學；學校課程/教學管理；研究生培養(yǎng)/導師制；學生社團/課外活動；企業(yè)合作/校外合作；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；學校評價；農(nóng)村學校；融合教育/隨班就讀。每個研究論文可以有一個以上的主題標簽，譬如既是關(guān)注“教師專業(yè)發(fā)展”又是屬于“情緒/心理”的小主題。此外，在中文數(shù)據(jù)庫中，我們發(fā)現(xiàn)37 本CSSCI 期刊涉及不同的教育子領(lǐng)域，各個領(lǐng)域表現(xiàn)又有較明顯的差異，因此我們又根據(jù)期刊以及入選論文的差異性分為教育綜合、高等教育、教育技術(shù)、特殊/學前教育四個分庫。

由于分主題的Excel 表太長，我們選擇英文數(shù)據(jù)庫的截圖以呈現(xiàn)我們的數(shù)據(jù)庫記錄與管理形式，如圖1、圖2 所示。

圖1 自設(shè)英文數(shù)據(jù)庫示例

圖2 自設(shè)英文數(shù)據(jù)庫示例（續(xù)）

（二）中文論文中的總體表現(xiàn)

1. 質(zhì)性研究文章與涉及質(zhì)性部分的混合研究文章數(shù)量增長明顯

從絕對發(fā)表數(shù)量上看（見圖3），質(zhì)性研究論文增長迅速。2000—2004 年僅有17 篇，2005—2009年就增長到了118 篇，增長率超700%。雖然到了2015—2019 年，也就是“全國教育實證研究論壇”開辦以來的這5 年，數(shù)量已經(jīng)到了331 篇，但增長率與之前一個年段持平。從發(fā)表質(zhì)性研究論文的絕對數(shù)量來看，2005—2009 年是一個跳漲期，但之后的發(fā)展就進入了一個相對平穩(wěn)期，每五年增長100 多篇。此外，相對于教育學CSSCI 期刊總體發(fā)表論文數(shù)（35685 篇）來看，質(zhì)性研究論文在2015—2019 年段所占比例不足1%。

圖3 教育學CSSCI 期刊中質(zhì)性研究論文與混合研究論文數(shù)量變化（2000—2019）

從混合研究論文的數(shù)量來看，2000—2014 年段發(fā)展更快，絕對數(shù)量高于質(zhì)性研究。在2015—2019年段，混合研究的數(shù)量反而出現(xiàn)了下降的趨勢。

從期刊論文發(fā)表的絕對數(shù)量上看，“全國教育實證研究論壇”開辦的這五年來（2015—2019 年段），對質(zhì)性研究并未顯示出特別的驅(qū)動力。

2. 研究設(shè)計的規(guī)范性增強

實證研究與非實證研究在研究過程中最突出的一個不同就在于研究設(shè)計上。研究設(shè)計勾連研究問題與實證證據(jù)，是實證研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是需要在實證研究報告中呈現(xiàn)的關(guān)鍵內(nèi)容之一。美國教育學會（AERA）的實證研究匯報標準中就清楚地指出：“不論研究的目的和情況如何，都需要描述其研究設(shè)計、清楚地呈現(xiàn)研究的邏輯、告知為何采用這些方法與過程以適應(yīng)其研究問題”（AERA，2006，p.34）。作者通過清楚地闡述如何設(shè)計這一項質(zhì)性研究、如何匹配相應(yīng)的研究問題等，能將研究過程更透明地展示給評審者與讀者，進一步提高研究的透明度與可信度。同時，清楚交待研究設(shè)計的必要關(guān)鍵細節(jié)與信息也可以為未來的質(zhì)性研究綜述（qualitative synthesis）提供堅實的基礎(chǔ)，更有利于數(shù)據(jù)的二次使用與知識的累進。

在研究設(shè)計闡述上，越來越多的質(zhì)性/混合研究能夠有專門內(nèi)容清楚、明確說明質(zhì)性部分的研究設(shè)計。如圖4 所示，從2000—2019 年，這一比例在質(zhì)性研究中從41%提升至74%，混合研究中則從17%提升到了35%。

圖4 質(zhì)性與混合研究論文中闡述質(zhì)性研究設(shè)計的比例（2000—2019）

值得一提的是，2015—2019 年段質(zhì)性研究論文中能闡述研究設(shè)計的比例比前一個年段比例增加14%，有一個小幅上揚。但在混合研究設(shè)計中往往更關(guān)注對量化設(shè)計部分的闡述，對于質(zhì)性部分的闡述偏少或者被忽略。在2015—2019 年段，僅有35%的混合研究中對此有具體陳述，這一比例明顯少于質(zhì)性研究的74%。

在質(zhì)性論文的研究設(shè)計中明確自陳所采用的質(zhì)性研究類型/視角的主要有四類：扎根理論、田野調(diào)查（包括現(xiàn)象學）、民族志（包括批判族志學）與口述史。2000—2004 年的質(zhì)性論文中均未出現(xiàn)明確的自陳；2005—2009 年開始出現(xiàn)少量的文章說明所采用的方法視角，其中7 篇為扎根理論，3 篇為田野調(diào)查。2010—2014 年的混合研究中也開始零星出現(xiàn)對其質(zhì)性研究的理論視角的說明，其中2 篇為扎根理論，2 篇為田野研究。到了2015—2019 年段，質(zhì)性研究論文中首次出現(xiàn)了四個方法類別的覆蓋，其中有66 篇扎根理論的質(zhì)性研究、6 篇田野調(diào)查質(zhì)性研究、2 篇民族志研究以及3 篇口述史研究。

從比例上看，扎根理論是中文質(zhì)性教育研究論文中最多采用的方法。這與陳向明教授及其團隊二十余年的推廣及影響密切相關(guān)。2005—2009 年段僅6%的質(zhì)性研究明確使用扎根理論方法，到了2015—2019 年則有20%的質(zhì)性研究使用了該方法。

3. 研究數(shù)據(jù)及其采集來源

質(zhì)性研究中的數(shù)據(jù)③是回答研究問題的實證基礎(chǔ)。數(shù)據(jù)如何獲取是質(zhì)性研究論文中不可回避的部分。通過對采集論文的內(nèi)容分析（如表1 所示），我們發(fā)現(xiàn)“訪談”是20 年來中國質(zhì)性教育研究最主要的數(shù)據(jù)采集方式。在質(zhì)性研究論文中，觀察與文本是另外兩種常用的質(zhì)性數(shù)據(jù)形式。在過去四個年段中，訪談、觀察數(shù)據(jù)使用比例變化不大，訪談?wù)?0%左右，觀察在20—30%之間。

表1 質(zhì)性研究論文明確抽樣與數(shù)據(jù)采集方法的比例（2000—2019）

相比較而言，混合研究中的質(zhì)性數(shù)據(jù)也以訪談數(shù)據(jù)為主，輔以少量觀察和文本。

值得注意的是，在“抽樣方法”部分，在2015 年前，質(zhì)性研究和混合研究中低于10%的論文會明確指出其抽樣方法。而2015—2019 年段的質(zhì)性研究論文明顯比之前年段有了顯著提升，共有70 篇，達到了21%；而之前年段都不超過20 篇。這意味著越來越多的質(zhì)性研究論文會明確抽樣方法，研究設(shè)計與呈現(xiàn)方式更加規(guī)范。相比之下，如表2 所示，2015—2019 年段只有39 篇混合研究論文明確其在質(zhì)性部分的抽樣方法，從絕對數(shù)量與相對數(shù)量上都遠遠落后于純質(zhì)性研究的進展，它們通常使用的抽樣方法是“目的性抽樣”和“便利性抽樣”，甚至也有研究出現(xiàn)了把隨便抽樣當作隨機抽樣的錯誤。

表2 混合研究中質(zhì)性部分明確抽樣與數(shù)據(jù)采集方法的比例（2000—2019）

盡管有些研究指出了抽樣方法，但其說明相對簡單，僅用一句話陳述，并未對選擇的具體標準和過程進行進一步澄清與說明。例如：“本研究根據(jù)……，對X 名……進行分層抽樣和目的性抽樣”，或者是“樣本的選擇采取滾雪球取樣模式，以保證樣本信息量的豐富”。相比之下，英文期刊的研究在這一方面的表述更為詳盡，例如Delale-O’Connor 等人在研究中詳細交待了抽樣標準和接洽過程：

我們使用目的抽樣策略招募了家長參與者。我們首先招募了該地區(qū)6 所6—8 年級的學校加入我們的研究，并要求學校管理人員將我們與那些自認為自己積極參與子女學習經(jīng)歷的非洲裔美國兒童父母聯(lián)系起來。然后，學校管理者將有關(guān)我們研究的信息傳遞給了這些自認為自己在很大程度參與了孩子學校教育的非洲裔美國父母。這一初始的、基于推薦的樣本得到如下補充：（1）在學校家長活動中的額外招募；（2）滾雪球采樣，即當前參與者招募其他合格候選人；（3）在研究人員已知的社區(qū)中有針對性地直接招募父母，以符合所需的參與者資料。我們通過家長招募策略間接招募了相應(yīng)的青年參與者，并在他們父母同意自己參加研究后邀請他們參加。最終樣本包括28 位父母和26 位相應(yīng)的初中兒童。（Delale-O’Connor et al.，2019，pp.11?12）

在抽樣方法之外，2015—2019 年段相較之前有更多的質(zhì)性與混合研究明確說明了其樣本量（見表3）。其中，2000—2004 年段只有38%的文章指出了樣本量。到了2015—2020 年段，已經(jīng)有59%的文章都明確說明了研究數(shù)據(jù)的樣本量大小。我們也列出了每個年段的樣本平均數(shù)作為參考，但不建議以數(shù)字的變化和大小做進一步解讀。

表3 質(zhì)性與混合研究中的樣本量（2000—2019）

首先，未列出樣本量的文章未必就是不規(guī)范的研究，譬如文本研究或者連續(xù)性觀察研究。2013 年《教育研究》發(fā)表的文章《孩子：學校里的“陌生人”—新移民孩子在學校的體驗世界》，基于生成現(xiàn)象學對小學新移民午餐時間的持續(xù)觀察，以及午餐時間表與照片資料，形成了質(zhì)性研究數(shù)據(jù)（基洛娃，2013）。這類研究就很難匯報樣本量。我們的研究統(tǒng)計也僅僅是對匯報了樣本量的文章進行統(tǒng)計和計算。

其次，質(zhì)性研究并不以樣本量的大小來決定研究的質(zhì)量。我們非常欣喜的看到，中文期刊也能發(fā)表基于一個樣本的口述史和個體研究。例如：2009 年《教師教育研究》發(fā)表的《專家型數(shù)學教師數(shù)學教育觀及影響因素探究—一個個案研究》就是聚焦一個專家型數(shù)學教師，以半結(jié)構(gòu)訪談進行的研究（楊新榮，2013）。2019 年《教育發(fā)展研究》發(fā)表的《男子氣概、美德替代與集體無意識：校園欺凌是如何發(fā)生的—一項來自“兄弟幫”領(lǐng)袖的口述史研究》（宗錦蓮，2019）則是以20 年前某初中學校一位“兄弟幫”領(lǐng)袖的口述史為數(shù)據(jù)來源。

在我們采集的論文數(shù)據(jù)中，最大的質(zhì)性研究樣本量是331 位學生（于苗苗等，2017）。其次是2018年發(fā)表在《電化教育研究》上的《返璞歸真：尋求教育信息化的原生態(tài)與突破口》154 位山東省與浙江省的學校領(lǐng)導與教師對教育信息化的訪談，時長40—60 分鐘，共計5 萬字訪談材料（舒杭等，2018）。還有就是2018 年《教育研究與實驗》發(fā)表的《班主任的職業(yè)生活質(zhì)量評價指標：質(zhì)的分析》包括了143 名湖北省小學班主任的訪談數(shù)據(jù)（孫利等，2018）。值得注意的是，這種大樣本量的質(zhì)性研究都是在2015 年以后出現(xiàn)的。這些樣本量已經(jīng)突破單個研究者能夠覆蓋的訪談與數(shù)據(jù)分析工作量范圍。上述幾個研究都是以研究團隊協(xié)同工作的方式，采用了質(zhì)性數(shù)據(jù)分析軟件、清楚闡述數(shù)據(jù)分析過程并提供編碼的示例。這也體現(xiàn)了近五年來中國質(zhì)性研究在團隊化、大樣本量與數(shù)據(jù)分析軟件化等方面發(fā)展的小趨勢。

我們對質(zhì)性研究論文的樣本量按1—9，10—19，依次到200 及以上八個數(shù)量段進行統(tǒng)計，按當年段比例計算，形成了以下圖示（圖5）。從圖5 可見，2000—2004 年段只有三個數(shù)量段的分布，而到了后三段則有了八個數(shù)量段的分布，這也說明了中國教育質(zhì)性研究的樣本量選擇趨于多樣化。

圖5 質(zhì)性研究論文中樣本量比例變化（2000—2019）

4. 質(zhì)性數(shù)據(jù)分析過程

質(zhì)性研究過程既可通過研究人員“手動”來處理，亦可借助現(xiàn)在的分析軟件——例如Nvivo 來進行分析。在傳統(tǒng)的質(zhì)性研究過程中，最大的黑箱和最受挑戰(zhàn)的地方就在于，如何從一堆文本或者非數(shù)量數(shù)據(jù)經(jīng)過“分析處理”后，合理地推理出結(jié)果。從我們的統(tǒng)計中也可以看到，2000—2004 年間的質(zhì)性研究基本沒有明確說明研究的編碼與數(shù)據(jù)分析過程。

AERA 在2006 年匯報實證研究標準的第四部分“測量與分類”和第五部分“分析與解釋”中，才對量化與質(zhì)性研究進行了區(qū)分。這個標準特別建議：如果是以類別（classification）進行編碼的研究，必須要完整描述如何對現(xiàn)象進行分類，并提供了示例；如果使用編碼進行分析，則需要介紹相關(guān)編碼者的背景、匯報編碼者相互校驗效度（inter-coder reliability）或其他分析者的評估，以及研究者在多大程度上認同這種編碼（AERA，2006，p.36）。

參照這個建議，我們從軟件的使用、編碼方法的陳述、分析過程的陳述以及是否給出范例四個方面，對中文質(zhì)性與混合研究進行統(tǒng)計。在純質(zhì)性研究論文中，使用分析軟件的比例從2000 年的0%，增長到了2015—2019 年段的17%，共有57 篇論文采用了軟件分析數(shù)據(jù)。

是否使用質(zhì)性分析軟件對于質(zhì)性研究數(shù)據(jù)分析而言并不是必要的條件。與量化研究不同的是，沒有質(zhì)性分析軟件，并不代表不能進行質(zhì)性研究的分析。很多“手動”的方式依然能進行非常漂亮的質(zhì)性研究分析。但是，質(zhì)性分析中的歸類與編碼（classification and coding）是分析技術(shù)的核心關(guān)鍵。如圖6 所示，從2005—2009 年段的個位數(shù)（7 篇給出編碼方法、5 篇闡述數(shù)據(jù)分析過程、7 篇給出編碼示范）到2015—2019 年接近90 篇左右的文章表明，越來越多的中文質(zhì)性研究論文會記錄與匯報數(shù)據(jù)分析的過程。

圖6 質(zhì)性研究中的數(shù)據(jù)分析（2000—2019）

相比較而言，在混合研究的質(zhì)性部分中，可能由于質(zhì)性研究處于輔助地位，質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析過程未得到充分的重視。雖然2015—2019 年段混合研究中的質(zhì)性數(shù)據(jù)分析已經(jīng)有20 篇左右的文章（見圖7），較前幾個年段有了不小的進展，但在混合研究的比例上卻非常低，只有5%—6%。例如，獲得第三屆全國教育實證研究優(yōu)秀學術(shù)論文獎的一項混合研究《寒門貴子：文化資本匱乏與精英場域適應(yīng)—基于“985”高校農(nóng)村籍大學生的追蹤研究》（以下簡稱“《寒門貴子》”）中，我們發(fā)現(xiàn)該論文提到了“研究使用混合方法，包括定量的問卷調(diào)查和質(zhì)性訪談兩個部分（謝愛磊等，2018）。問卷調(diào)查部分旨在了解家庭背景對大學生在校期間學業(yè)和社會成就的影響；訪談旨在尋求對影響機制的解釋，這種設(shè)計即所謂的順序解釋策略”（謝愛磊等，2018，第49 頁），亦說明了“每組隨機抽取25 名學生進行深度訪談”，“最終參與訪談的學生共117 名”，“每位受訪者接受一次或兩次訪談，單次平均時長約為一個半小時”（謝愛磊等，2018，第50 頁）。但是在質(zhì)性數(shù)據(jù)分析（謝愛磊等，2018，第56—60 頁）部分沒有說明或解釋如何“涌現(xiàn)出四個主題”這個核心的質(zhì)性發(fā)現(xiàn)，而這四個主題恰恰是后面闡釋兩條機制的實證基礎(chǔ)。我們不認為缺失了這個質(zhì)性數(shù)據(jù)分析說明會改變研究的結(jié)論。這是一個很注重方法、論證嚴謹且具有現(xiàn)實和理論意義的研究，但從研究的形制，即“器”而言，是有缺憾的。我們相信，指出這一點并不減損這篇論文的學術(shù)價值與貢獻，但可以為學術(shù)共同體如何完善標準提供一個有價值的思考案例。

圖7 混合研究中的質(zhì)性數(shù)據(jù)分析（2000—2019）

5. 質(zhì)性研究的信效度和研究倫理

信效度與研究倫理一直都是質(zhì)性研究過程的重點。相對于量化研究，質(zhì)性研究的信效度以及推廣度一直都是“范式之戰(zhàn)”的焦點之一。而量化研究的倫理考慮通常又比質(zhì)性研究簡化了不少。近年來，美國院校主推“院校研究倫理委員會”（IRB）機制來確保研究設(shè)計與過程符合倫理要求。在真實的質(zhì)性研究過程中的倫理考慮要比量化研究復雜許多。無論兩種實證研究的差異有多大，AERA 在2006 年的實證研究匯報標準中將這兩點都作為論文中不可缺少的內(nèi)容。本研究也參照這一點，根據(jù)中文論文的自陳內(nèi)容，只要涉及了信效度和研究倫理的表述，即算作有此內(nèi)容。本文對是否充分或者合理不做進一步判斷。

根據(jù)我們的統(tǒng)計匯總分析，如圖8 所示，中文質(zhì)性論文中2000—2004 年段沒有提及研究的信效度與研究倫理。2005—2009 年段逐漸有9 篇、19 篇和49 篇論文匯報了研究的信效度。2015—2019年段匯報信效度的質(zhì)性研究論文較2010—2014 年段增長了157%，遠超過質(zhì)性研究論文數(shù)量增長的44%。

圖8 質(zhì)性論文中的信效度與倫理匯報比例（2000—2019）

相比之下，如圖9 所示，混合研究中質(zhì)性部分的信效度報告的數(shù)量、比例和增長幅度都遠遠低于質(zhì)性研究。2015—2019 年段一共只有10 篇混合研究報告過質(zhì)性部分的信效度，占全部混合研究論文的3%，與前兩個年度的比例相當。這也進一步說明了混合研究還缺乏對質(zhì)性數(shù)據(jù)與分析的規(guī)范意識。

圖9 混合研究論文中的信效度與倫理匯報比例（2000—2019）

在信效度的闡述上，多數(shù)論文是用一兩句話簡單交代該研究使用的三角驗證、同伴檢驗等方式，以確保數(shù)據(jù)的真實可靠，但未有進一步明晰的說明。以下，我們提供一個具體深入地提供研究信效度證據(jù)的例子。在Kisa & Stein（2015）的文章中，第一位作者通過多次迭代分析部分訪談，直到編碼框架相對穩(wěn)定，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)了一個編碼薄，其中包括對編碼的描述、示例以及在分析中使用的決策規(guī)則。然后，第一位作者邀請對參與者不知情的第二位作者使用這一編碼冊對隨機選擇的20%的相關(guān)資料進行編碼，并檢驗總體間的可靠性。兩人討論并解決了兩次編碼之間的差異。隨后，第一作者對其余的采訪繼續(xù)進行編碼。

有關(guān)研究倫理的匯報，從數(shù)量和比例上看，質(zhì)性和混合研究論文做得不盡如人意。在2000—2009年段，沒有研究涉及研究倫理。2010—2014 年段有13 篇，2015—2019 年有21 篇，所占比例均為6%。當然，我們不能因為沒有匯報或者沒有提及研究倫理就認為在研究過程中忽略了這項研究。既然研究倫理是質(zhì)性研究中不可忽略的一環(huán)，那么如實簡單地交代既是必要的，也是研究嚴謹性的一種體現(xiàn)。例如《教育研究與實驗》2018 年發(fā)表的《班主任的職業(yè)生活質(zhì)量評價指標：質(zhì)的分析》一文，就在數(shù)據(jù)收集的訪談部分提到，“事先對被試表明研究目的及保密原則，征求被試同意后，對每次訪談都使用錄音筆進行錄音。”（孫利等，2018，第87 頁）。

在混合研究中的質(zhì)性部分倫理陳述更少。值得一提的是，在前文提到的第三屆全國教育實證研究優(yōu)秀論文《寒門貴子》的混合研究中，作者為混合研究中質(zhì)性部分的倫理表述提供了一個范例?！霸谑茉L者同意的情況下，研究人員對訪談進行了錄音，所有的錄音文件及轉(zhuǎn)錄文件都嚴格按照研究倫理的要求進行了保密處理”（謝愛磊等，2018，第50 頁）。雖然只有一句話，但是這句話已經(jīng)涵蓋了這個混合研究中的訪談需要具備的尊重意愿與保密等基本倫理要求。

縱觀有限的研究倫理陳述，目前的中文研究論文多聚焦在訪談對象的意愿與數(shù)據(jù)保密這兩個方面，很少有其他可能影響到研究數(shù)據(jù)呈現(xiàn)與數(shù)據(jù)分析困境的討論。例如，在呈現(xiàn)研究對象資料的時候，雖然會通過匿名的方式處理個體姓名，但具體的工作年限、學科經(jīng)歷信息是否要模糊化處理，以避免暴露研究對象個體的隱私？類似這樣更細致但又會影響到關(guān)鍵信息呈現(xiàn)方式的倫理處理方式，我們幾乎沒有看到。這也意味著，中文的質(zhì)性研究需要更多地考慮從“做”到“產(chǎn)”的轉(zhuǎn)變。不能只考慮做質(zhì)性研究過程中的倫理，而是要把研究倫理貫穿于質(zhì)性研究的知識生產(chǎn)全過程，要求研究倫理成為像標題、摘要、關(guān)鍵詞一樣的基本信息呈現(xiàn)于研究論文中。甚至應(yīng)該在學術(shù)共同體中逐漸形成一種共識：沒有研究倫理陳述和討論的論文就是不完整論文，就應(yīng)該被拒絕進入公共性知識生產(chǎn)的流程中。此外，對于現(xiàn)在流行的院校倫理委員的倫理審查制度（IRB），我們也應(yīng)該要批判性地看待。當前很多國際期刊論文（尤其是生物醫(yī)學類論文）都需要有IRB 才能進入審稿流程，那么教育學類的實證研究論文與質(zhì)性研究文論是否也要完全跟從呢？這是一個值得深思的問題。

（三）中文質(zhì)性研究論文的領(lǐng)域與主題分布

1. 領(lǐng)域的分布

基于教育學大類下子領(lǐng)域研究的傳統(tǒng)差異，以及我們在數(shù)據(jù)分析中發(fā)現(xiàn)的領(lǐng)域差異，我們將教育學CSSCI 期刊論文進一步劃分為“學前特殊教育”“高等教育”“電化遠程技術(shù)”“教育綜合”四個領(lǐng)域，分析質(zhì)性研究以及包含質(zhì)性內(nèi)容的混合研究的數(shù)量變化。從圖10 可以看到在“學前特殊教育”與“電化遠程技術(shù)”領(lǐng)域混合研究多于純質(zhì)性研究?！案叩冉逃钡馁|(zhì)性研究在2015—2019 年段已經(jīng)略高于混合研究?！敖逃C合”領(lǐng)域在2015—2019 年發(fā)表的質(zhì)性研究論文顯著超出混合研究論文數(shù)量。

圖10 四個分領(lǐng)域的質(zhì)性與混合研究論文數(shù)量分布變化（2000—2019）

“高等教育”領(lǐng)域在2015—2019 年發(fā)表的質(zhì)性研究論文為94 篇，在2010—2014 年的33 篇基礎(chǔ)上翻了近兩番。“教育綜合”領(lǐng)域在2015—2019 年發(fā)表的質(zhì)性研究論文為143 篇，2010—2014 年為83 篇。雖然“教育綜合”沒有“高等教育”領(lǐng)域的增長迅速，但從絕對數(shù)量來看，還是推動質(zhì)性教育實證研究的重要領(lǐng)域?！敖逃C合”與“高等教育”兩個領(lǐng)域合起來在2010—2014 年段中貢獻了50%的質(zhì)性研究論文，在2015—2019 年段中則上升了70%。

2. 期刊的分布

就“教育綜合”領(lǐng)域的具體期刊而言，我們發(fā)現(xiàn)在2000—2019 年間，發(fā)表質(zhì)性與混合研究論文數(shù)量最多的期刊依次是《教師教育研究》（81 篇）、《教育發(fā)展研究》（76 篇）、《教育研究與實驗》（55 篇）；發(fā)表質(zhì)性研究論文數(shù)量最多的期刊依次是《教育發(fā)展研究》（37 篇）、《教師教育研究》（35 篇）、《全球教育研究》（26 篇），在某個意義上也可以稱之為對中文質(zhì)性研究最友好的期刊。尤其值得一提的是，《教師教育研究》在質(zhì)性論文的研究設(shè)計闡述比例高達83%，這從側(cè)面反映了教師教育研究領(lǐng)域?qū)嵶C規(guī)范的高共識程度。

但如果從對研究規(guī)范要求而言，最完整的是《復旦教育論壇》和《教育研究》。在20 年間，兩份期刊各只發(fā)表了23 篇和34 篇質(zhì)性與混合研究論文。《復旦教育論壇》中70%的質(zhì)性與混合研究都闡述了研究設(shè)計，13%的文章闡述了信效度，9%的文章提到了研究倫理?！督逃芯俊返难芯吭O(shè)計比例為58%，20%闡述了信效度，12%的文章涉及了研究倫理。

3. 研究主題的分布

我們以論文中陳述的研究主題為編碼，扎根形成了八個主題領(lǐng)域。我們對不同年段的論文主題比例進行統(tǒng)計和視覺化呈現(xiàn)（見圖11），顯示了不同時段質(zhì)性研究論文的分布。

我們發(fā)現(xiàn)，主題和對象多以中國教育的對象和現(xiàn)實議題為主。這也說明，實證研究基于的數(shù)據(jù)與證據(jù)在現(xiàn)階段主要來自研究者關(guān)注的本地問題，只有偶爾才會出現(xiàn)對非中國的研究對象與議題的實證研究。譬如2011 年《教育研究與實驗》發(fā)表的《中荷研究型大學教師教學觀念影響因素探析——基于萊頓大學與廈門大學的調(diào)查》（吳薇，2011）；2017 年《教育學報》發(fā)表的《學術(shù)譜系解讀：基于美國印第安納大學高等教育研究學者的訪談分析》（周谷平等，2017）。

從上述四階段的分布圖可以看出，近些年質(zhì)性研究在校長、校外教育與教育公平等主題上有新的拓展；關(guān)于教師與學校主題的質(zhì)性研究也越來越多，尤其是教師研究。

2015—2019 年段中質(zhì)性研究論文主要關(guān)心如下的主題：學生素養(yǎng)、學生學習、同伴互動/合作、教師專業(yè)發(fā)展與學習、教師績效與激勵、教師合作與共同體、學校發(fā)展、研究生培養(yǎng)與導師制、農(nóng)村學校、課堂教學、翻轉(zhuǎn)課堂、教育公平。這也表明，中國的研究者多在這些領(lǐng)域與議題上運用質(zhì)性研究方法。

（四）中文期刊與國際英文期刊的比較

上述是歷時性地比較2015—2019 年段與前15 年質(zhì)性研究和混合研究的狀況，可以在縱向上反映質(zhì)性研究在中國的發(fā)展情況。為了更全面地了解2015 年“全國教育實證研究論壇”開辦之后質(zhì)性研究的發(fā)展情況，我們選取了美國、英國和歐洲的四本教育研究期刊（《美國教育研究》（American Educational Research Journal）、《英國教育研究》（British Journal of Educational Studies）、《歐洲教育》（European Journal of Education）、《歐洲教育研究》（European Educational Research Journal）），以2015—2019 為時段，全刊檢索其中的質(zhì)性研究和包括質(zhì)性部分的混合研究論文。趙勇教授及其團隊曾經(jīng)做過中國的《教育研究》與《美國教育研究》的期刊文章類型與作者機構(gòu)等方面比較，但該研究并沒有針對研究方法尤其是質(zhì)性研究這一類型的論文進行深入比較（Zhao et al.，2008）。

圖11 2000—2019 年質(zhì)性研究主題分布

我們一共獲取了四個期刊2015—2019 年段的243 篇文章，以前述中文論文庫編碼對照記錄，然后進行統(tǒng)計分析。

首先，對比研究設(shè)計闡述的比例。如表4 所示，英文論文中99%都有明確的研究設(shè)計，中文的質(zhì)性研究論文雖然沒有這么高的比例，但是在2015—2019 年段有了較大幅度的提升（達到了74%），越來越接近英文論文的比例。相比之下，中文混合研究中質(zhì)性研究設(shè)計還只有35%，這說明中文的混合研究作為一種融合質(zhì)性與量化的研究，對質(zhì)性部分的設(shè)計規(guī)范有所忽視。

表4 中英期刊質(zhì)性與混合研究數(shù)量及研究設(shè)計比較

其次，從質(zhì)性數(shù)據(jù)的采集來源（見表5）和我們對典型英文論文數(shù)據(jù)的使用分析來看，中英文論文在數(shù)據(jù)來源上有兩個差異：（1）中文質(zhì)性研究更倚重訪談數(shù)據(jù)；（2）英文質(zhì)性研究相對注意多類型質(zhì)性數(shù)據(jù)的綜合使用。例如，在Honig et al.（2017）的研究中，他們觀察了499.25 小時核心樣本成員的工作。在每次觀察中，他們都做了正式和非正式對話的逐字稿記錄，并對非語言行為（例如進出會議）進行低推斷性描述。通過對核心樣本成員的中央辦公室人員和26 名學校校長的共124 次深度、半結(jié)構(gòu)式訪談來補充觀察結(jié)果。此外，他們還收集了超過300 份相關(guān)文件，尤其是開會期間使用的文件，因為許多文件都符合該研究概念框架中對學習工具的定義。這項研究向我們展示了在一個質(zhì)性研究框架中如何綜合性搜集和使用觀察、訪談、文件這三種質(zhì)性數(shù)據(jù)。

表5 2015—2019 年段中英期刊質(zhì)性數(shù)據(jù)采集來源比例

第三，在質(zhì)性數(shù)據(jù)分析部分（見表6），有些結(jié)果出乎我們意料。雖然美國教育學會對于旗下雜志的論文發(fā)表提供了相應(yīng)的匯報標準指南，但事實上并非每篇文章和每個期刊都能如標準所述那樣嚴格執(zhí)行。在闡述編碼與分析過程上，只有40%的英文論文、28%的中文質(zhì)性研究論文、6%的中文混合研究論文才會明確敘述這一具體過程。在分析編碼的分享與范例方面，只有10%的英文論文做到了這一要求，而中文質(zhì)性研究論文則有27%，遠高于英文論文的比例。在質(zhì)性分析軟件的使用上，中文質(zhì)性研究論文使用的比例為17%，略高于英文論文的14%，但中文混合研究論文的使用率只有4%。

表6 2015—2019 年段中英期刊質(zhì)性數(shù)據(jù)分析特征比例

我們對四本英文期刊的區(qū)域性質(zhì)做了進一步的劃分統(tǒng)計（見圖12）。結(jié)果顯示，不同地區(qū)期刊之間的差異較為明顯。其中，美國期刊論文在三個維度的比例均高于英國和歐洲。尤其在闡述編碼與分析過程這一維度上，有超過70% 的美國質(zhì)性研究論文都提供了該項內(nèi)容，這一比例顯著高于英國的20%（與中文期刊接近）和歐洲20%（低于中文期刊）。然而，我們對該數(shù)據(jù)結(jié)果要謹慎解讀、小心理解。美國期刊論文在闡述編碼與分析過程上的高比例不應(yīng)該被誤讀為美國論文更嚴謹、質(zhì)量更好，而應(yīng)該說這只是其特征之一。我們認為，這可能與美國、英國還有歐洲大陸各自興起的質(zhì)性研究流派及其主流模式有關(guān)。譬如美國就更崇尚扎根理論學派，編碼是其重要的技術(shù)特征之一；英國和歐洲大陸的質(zhì)性研究傳統(tǒng)可能更傾向于人類學與現(xiàn)象學流派，在這一模式下并不強調(diào)以明確的編碼來進行數(shù)據(jù)分析。④

圖12 2015—2019 年段不同地區(qū)英文期刊質(zhì)性研究中數(shù)據(jù)分析

在軟件使用上，美國期刊論文的比例（18%）與中文期刊接近，而英國（11%）與歐洲大陸（13%）在這方面的數(shù)據(jù)則低于中文期刊。在給出編碼/分析范例上，美國、英國、歐洲的比例反而均低于中文期刊（27%）。

第四，在研究信效度和倫理上，如表7 所示，英文論文總體上做得比中文論文要好，但是總體比例也沒有想象的那么高。32%的英文混合研究論文匯報了質(zhì)性研究部分的信效度，而中文混合研究論文的這一比例只有3%。但是中文質(zhì)性論文卻與英文論文旗鼓相當，分別為15%與16%。

表7 2015—2019 年段中英期刊質(zhì)性研究闡述信效度與研究倫理比例

雖然研究倫理是英美學術(shù)界反復強調(diào)的內(nèi)容，但在我們的數(shù)據(jù)中，只有15%的英文論文闡述了研究中的倫理問題，而中文論文在總體上只有3%。

在進一步拆分數(shù)據(jù)后，我們發(fā)現(xiàn)在英文論文質(zhì)性研究信效度和倫理匯報情況上，三個地區(qū)數(shù)據(jù)差異明顯。如圖13 所示，美國期刊論文中有超過30%的質(zhì)性研究都對信效度進行了闡述，這一數(shù)據(jù)明顯高于中文期刊（8%）、英國（7%）與歐洲（8%）。

圖13 2015—2019 年段不同地區(qū)英文期刊質(zhì)性研究中信效度與倫理匯報比例

在研究倫理的報告比例上，美國期刊論文是在三個區(qū)域中表現(xiàn)最低的，僅有6%的質(zhì)性研究論文對倫理進行過闡述，這一比例與中文期刊相同。歐洲期刊論文的報告比例略高于美國，有10%的研究能夠?qū)惱韱栴}進行說明。相比之下，英國期刊論文中說明研究倫理的有43%，明顯高于其他區(qū)域。我們推測這可能是與英國教育研究共同體的重視度有關(guān)。英國教育研究學會（BERA）對學術(shù)共同體的研究出版過一本48 頁、更新了4 版的《教育研究倫理指南》，而沒有出臺像AERA 一樣的研究匯報標準。這顯示了不同地區(qū)學術(shù)共同體關(guān)注側(cè)重點的差異，以及學術(shù)共同體對研究之“器”的要求可能會產(chǎn)生的傾向性影響。

最后，在質(zhì)性研究論文所涉及的主題分布上，如圖14 所示，英文期刊論文在社會公平、種族問題、性別、學者研究、全球公民教育的議題上與中文論文關(guān)注的主題不同，這折射出質(zhì)性研究者相對而言更關(guān)注自己社會文化脈絡(luò)中的本地化議題。

不同區(qū)域（美國、英國、歐洲）的期刊論文，在質(zhì)性研究主題上都關(guān)注學生、教師、課程與教學的各自特征，但同時也具有一定程度的共同點。從區(qū)域差異來看，美國期刊論文最關(guān)注的主題與教育公平、種族/民族/移民等方面有關(guān)，比例達到33%，遠高于英國與歐洲。兩本歐洲的期刊論文在學者研究、高等教育這方面的關(guān)注則明顯高于美國和英國。

當然，這種主題的分布比較只能提供一個初步的參考。這四本期刊屬于綜合類教育研究期刊，而教育技術(shù)、教師研究、教育管理研究等主題的文章通常會在各自專業(yè)的小領(lǐng)域期刊上發(fā)表。

（五）“全國教育實證研究論壇”成立五年來的質(zhì)性與混合研究發(fā)展總結(jié)

根據(jù)上述分析，全國教育實證研究論壇成立五年來，從中文教育學CSSCI 期刊的質(zhì)性研究論文情況來看，雖然數(shù)量增長并不突出，但在研究的規(guī)范性、透明性和多樣性上呈現(xiàn)了非常明顯的積極發(fā)展趨勢。在質(zhì)性研究論文的“器”，即必要的形式與形制特征上，中文質(zhì)性研究與英文質(zhì)性研究比較接近，有個別指標已經(jīng)等同于甚至優(yōu)于英文質(zhì)性研究論文的表現(xiàn)。

在規(guī)范性與透明性上，74%的中文質(zhì)性研究論文都闡述了質(zhì)性研究設(shè)計，較之前年段有明顯增長，并不斷在接近英文論文的99%水平；在抽樣方法、編碼分類、數(shù)據(jù)分析過程以及研究信效度的呈現(xiàn)上，中文質(zhì)性研究論文較之前都有明顯增長。相較于英文質(zhì)性研究論文，中文論文在信效度的報告上已經(jīng)與英文論文持平；在編碼示例上已經(jīng)顯著超出英文論文。這也說明，中文教育學CSSCI 期刊作為學術(shù)共同體的平臺，正在發(fā)揮著它的積極影響力，為發(fā)表的論文提供基本的規(guī)范性把關(guān)。

從多樣化程度而言，中文質(zhì)性研究在研究方法的理論視角以及研究樣本分布上都呈現(xiàn)了越來越多樣的情況。相較于同期的英文質(zhì)性研究論文來說，中文論文雖然還是以扎根理論和訪談法為主，但是中文論文在2015 年以后出現(xiàn)了更多的規(guī)范性的大樣本質(zhì)性研究，樣本量在100—300 之間。值得一提的是，中文期刊在接納大樣本研究的同時，并沒有排斥一個或者兩個樣本量的質(zhì)性口述史研究。質(zhì)性研究取徑的多樣化與對不同樣本量的接納度，都反映了這五年來中文學術(shù)期刊的包容度和中國質(zhì)性教育研究的積極發(fā)展趨勢。

然而，包涵了質(zhì)性研究設(shè)計的混合研究，雖然在這五年中在數(shù)量上有了明顯的增長，但是對規(guī)范性的重視遠遠不夠，與同期英文混合研究文章的水準也相距甚遠?；旌涎芯坎荒軐⑵滟|(zhì)性研究的部分當作可以隨意處理的點綴性內(nèi)容。在混合研究中如果選擇了質(zhì)性研究部分，就應(yīng)該按照質(zhì)性研究的規(guī)范來認真對待。

最后，中文質(zhì)性研究與混合研究對研究倫理的考慮都不夠，這需要引起學術(shù)共同體的高度重視。

四、“求道”：中國教育學術(shù)共同體的使命展望

上文用了很長的篇幅詳細說明并展示了質(zhì)性研究的“器”是如何，也評估了中文教育學CSSCI 期刊中的質(zhì)性研究做得如何。器以載道，以器入道。是否符合了“器”的形制，就能達致學術(shù)共同體的科學之“道”？中國教育學術(shù)共同體在追求默頓所提到的科學精神（scientific ethos）之外，是否還有其獨特的責任與使命？

在本文的最后部分，我們將以質(zhì)性研究潛在的獨特貢獻為思考基礎(chǔ)，為“全國教育實證研究論壇”這個新興的學術(shù)共同體的“求道”提出展望：希望今后能凝聚學術(shù)共同體，發(fā)展基于實證研究的普世性科學共識，不斷創(chuàng)新實證研究的方法與知識貢獻，承擔起中國文化使命。簡言之，即推動中國教育研究的國際化、多元化與中國化。

（一）以“器”之規(guī)范，成普世之科學共識

中文教育學CSSCI 期刊的質(zhì)性研究論文形制已經(jīng)不斷接近英文期刊的質(zhì)性研究水平，而這都還是在沒有集體力量推進的情況下形成的。在“全國教育實證研究論壇”發(fā)展的下一個五年中，可以考慮以學術(shù)共同體的方式推動質(zhì)性研究的報告與呈現(xiàn)標準，以明確的方式提供可供依循的模板或指南。這種基于學術(shù)共同體共識的文本制品將快速地普及質(zhì)性研究的基本形制，也就是“器”，推進質(zhì)性研究的規(guī)范性、嚴謹性，在“器”的層面保證研究的質(zhì)量。這也能保證學生、評審者與作者對何為符合基本標準的質(zhì)性研究有更明確的認識。

器以載道。這種形制的“器”，小則提供規(guī)范與標準，中則明確倫理要求與價值態(tài)度，大則可以塑造科學共同體的精神。器的規(guī)范也能更好地與國際學術(shù)界進行交流與溝通，這也是中國教育研究國際化的一條路徑。

在制“器”過程中，既要參考英文世界已有標準，譬如美國教育研究學會與美國心理學會公布的指南與建議，更要兼顧中國質(zhì)性研究的社會文化基礎(chǔ)以及知識基礎(chǔ)。在這個方面，應(yīng)該鼓勵對中國質(zhì)性研究進行相應(yīng)的研究。相比之下，德國質(zhì)性研究者伍威·弗里克基于德國的哲學與知識論傳統(tǒng)寫出了與英語世界頗有不同啟示的《質(zhì)性研究導引》（弗里克，2007）。這本質(zhì)性研究的方法著作背后有大量未翻譯成英語的德語思想和知識支撐。反觀中國當前的質(zhì)性研究介紹與思想，主要以美國為主，極度缺乏扎根于中國本土哲學、知識觀、方法論之上的對質(zhì)性研究的研究。

（二）鼓勵多元化的質(zhì)性研究創(chuàng)新

1989 年葉瀾等三位先生就強調(diào)了多元化研究方法的意義（葉瀾等，1989）；2020 年曾榮光先生等人又再次提醒我們在科學實證研究中需要拓展多元化的研究（曾榮光等，2020）。質(zhì)性研究在獲得合法化認可之后，更需要注意方法路徑的多元化創(chuàng)新（楊帆，陳向明，2019b）。

縱覽影響社會科學研究和教育學研究的重要大家，例如福柯、布迪厄、科爾曼等人，他們的研究不在于將研究方法用得多規(guī)范、嚴謹，而在于創(chuàng)新路徑，突破性地回答相關(guān)的研究問題，為學術(shù)界提供了新視角、新方案和新啟示。在追求研究的規(guī)范性、可溝通性之外，學術(shù)共同體更需要關(guān)注如何鼓勵質(zhì)性研究的多元化創(chuàng)新。因此，在“察器”之余，我們對質(zhì)性研究的判斷又不能陷入“教條主義”和“方法主義”的泥沼。

器以為用。方法是為追求更好的研究、更充分的理解、更深度的知識和智慧。學術(shù)共同體應(yīng)該更多挖掘質(zhì)性研究方法與路徑的創(chuàng)新，譬如訪談與實驗研究結(jié)合的可能、質(zhì)性大數(shù)據(jù)的分析與運用等。

（三）“轉(zhuǎn)識成智”，推進教育研究中國化，尋找“中國智慧”的可能路徑

在行文到最后時，讓我們再回到文章開始的那則“名利之舟”的故事上來。雖然這個故事肯定不是規(guī)范意義上的質(zhì)性研究，但是它在“量問智答”中部分體現(xiàn)了馮契先生提出的以“理性直覺”實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”（楊國榮，2017，第237 頁）的智慧。楊國榮教授在其《實證主義與中國近代哲學》這本專著的導言中，特別評述了馮契先生所提出的“轉(zhuǎn)識成智”的問題，為解決如何溝通知識與智慧這一困擾實證主義的理論難題，提供了獨特的中國認識論探索（楊國榮，2017），這也為中國質(zhì)性研究的中國化提供了有力的認識論資源。

根據(jù)我們的粗略統(tǒng)計，在2015—2019 年的純質(zhì)性研究中，有14%的論文在討論與結(jié)論部分進行了理論化。這其中有多少是理論的中國化或者尋找“中國智慧”，我們不得而知，這要依賴各個領(lǐng)域?qū)＜业呐袛唷５珡馁|(zhì)性研究的理論貢獻潛力而言，如果學術(shù)共同體能意識到質(zhì)性研究在推進研究中國化與尋找中國智慧中的獨特作用，那么就應(yīng)該鼓勵并支持學術(shù)共同體成員在質(zhì)性研究理論、方法與具體研究應(yīng)用中的探索。

本文所采用的科學社會學路徑，是對科學的社會建構(gòu)主義的理解，即科學和確定性知識不是由某一個使用科學方法的研究來確立的，而必須是通過共同體以科學精神經(jīng)過同行確認，在不同的證據(jù)和路徑理解下盡可能尋求共識來成就的。“道”在《說文解字》中的本義為“達”，指直接通往目的地的大路?！皩W問的目的在于求道，道之所得，則可成就使命”（馮時，2020，第103 頁）。求道中既追求普世性的原則、價值和共識，也兼?zhèn)渖鐣幕x予價值和使命。

最后，我們希望通過本文進一步推動國內(nèi)教育研究學術(shù)共同體的形成，進一步凝聚由質(zhì)性研究生發(fā)的“察器求道、轉(zhuǎn)識成智”的共識，利用質(zhì)性研究的特質(zhì)，更好地回答研究問題，提供更有啟示的知識與智慧，從而推進中國教育研究的國際化、中國化與多樣化使命目標。

（致謝：感謝袁振國教授、楊九詮主編、林小英博士、張薇博士、張曉蕾博士對本文提出的寶貴意見。）