農村小學語文課堂教學中小組合作學習的策略研究

辛宜有?馬靜?柯娜娜

摘要：實行新課程改革以來，傳統(tǒng)教學模式的弊端日益顯露，小組合作學習作為一種新興的教學模式應運而生。小組合作學習彌補了傳統(tǒng)教學的不足，不僅有利于激發(fā)學生的學習熱情、調節(jié)課堂氛圍，還為學生樹立團隊合作意識打下堅實基礎。然而，小組合作學習也面臨著分組、紀律等一系列問題，這些挑戰(zhàn)對于小學語文教育工作者積極探索小組合作學習的策略研究提出了更高的要求。

關鍵詞：農村;小學語文;課堂教學;小組合作學習

小組合作作為一種新興的課堂教學模式，是完全符合新課改要求的，被廣泛運用到課堂教學當中。小學生是極富有想象力和創(chuàng)造力的群體，傳統(tǒng)的“填充式”教育過分注重教師“教”的過程，而忽視了學生的主體地位，小組合作學習則有利于重塑學生的主體意識，提高課堂效率。就目前農村小學語文課堂教學來說，小組合作學習仍然存在許多問題和挑戰(zhàn)，對教學成果構成負面影響。本文將結合小組合作模式在農村小學課堂實施過程中的不足和問題，分析并提出應對之策，以便更好地提升農村小學語文課堂的教學效果，促進師生共同成長。

1 合作學習概論

1.1 合作學習的內涵

合作學習興起于20世紀70年代的美國，并于70年代中期至80年代中期得到發(fā)展，是一種有別于傳統(tǒng)教學的具有創(chuàng)新性的教學策略和方法。合作學習概念一經誕生，便引起了世界各國廣泛關注。國際上普遍認可的合作學習是指以目標結構理論、發(fā)展理論為基本架構，由3-6名差異的學生組成小組，在共同的目標指導下，采用問題式、表演式、討論式等形式，引導學生進行分工明確的學習，旨在培養(yǎng)學生的合作精神、交往能力、創(chuàng)新精神和競爭意識，激勵學生主動學習。

我國從20世紀80年代末、90年代初開始，也興起了合作學習的浪潮，學者們紛紛對合作學習的內容及意義展開研究，其中極具代表性的是王坦教授、黃政杰教授以及臺灣學者林生傅等。這些專家學者總結了合作學習的模式，主要有“分層次目標教學、分小組合作學習”的課堂模式，“異質合作、同質選學”的教學模式等。他們認為合作學習需要有明確的教學目標、合理的教學形式以及適當的教學時機，是一個長期探究并逐步完善的過程。

綜合國內外研究者對合作學習的解釋，筆者認為，合作學習就是以共同的目標為指導，在科學分組的前提下，小組成員（3-6名）通過形式多樣的活動展現學習成果的一個過程，這個過程要求以學生為主、教師為輔，師生共同參與。

1.2 合作學習的意義

1.2.1 激發(fā)學生興趣，提升課堂氛圍

在新課程改革過程中，學生是參與的主體，教師有必要滿足學生多樣化的心理需求。傳統(tǒng)的語文教學活動比較嚴肅，要求學生端端正正坐、認認真真記，而小學生生性活潑好動，容易轉移注意力，高質量的課堂效果難以保障。合作學習形式新穎多樣，學生可以在小組討論、情景表演、詩歌朗誦等氛圍歡快的教學活動中完成學習任務，這一過程中教師能充分發(fā)揮引導者的作用，引導學生積極主動參與課堂教學活動，改變以往的沉寂、“一言堂”的教學狀態(tài)。在合作學習中激發(fā)學生的熱情，保持對語文課堂的好奇心，讓學生真正了解語文、熱愛語文，從而全面提升語文學習的能力，為后續(xù)學習打好堅實的基礎。

1.2.2 培養(yǎng)合作意識，增強學習能力

語文教學不僅重視培養(yǎng)學生的文學素養(yǎng)和文字功底，更注重培養(yǎng)學生的人際交往能力和表達能力。人際交往中最重要的一環(huán)就是與人合作，小學生自我表現意識強烈，尤其是獨生子女，往往體會不到合作的重要性;而農村的小學生，知識面窄，見識少，更需要合作。合作學習中學生不再是單獨的個體，對于一個問題的理解也不再只有一種認識，通過吸收他人意見之長補己之短，實現自我提高、自我完善。同時，在教師教學任務的引導下，學生通過討論、情景演繹等方式，可以在合作交流中不斷迸發(fā)思維的火花，產生很多新奇的想法和創(chuàng)意，為創(chuàng)新精神的培養(yǎng)提供了來源動力。

1.2.3 改變學習態(tài)度、化被動為主動

小學語文是其他學科的基礎，知識點主要以識記和抄寫為主，這一特點導致許多學生消極被動，認為語文學習枯燥無味，學與不學一個樣、學的好壞一個樣，課堂上主要依靠老師講答案，參與熱度不高。新課程改革要求以學生為主，合作學習打破了傳統(tǒng)的師生本末倒置的位置，強調學生主動參與課堂教學，積極配合教師的教學工作，形式新穎的合作學習在充分激發(fā)學生積極性的前提下，對于學生改變學習態(tài)度、化被動為主動有極其重要的促進作用。

2 農村小學語文課堂教學中小組合作學習存在的問題

2.1 分組方式不夠科學

分組是小組合作學習的前提和基礎，與課堂效果好壞直接相關。許多小學語文教師都認為小組合作學習的方式優(yōu)于傳統(tǒng)的灌輸模式，并積極實踐致力于打造生動活潑、形式多樣的課堂環(huán)境。但是，在分組問題上卻過于敷衍，通常會按照學生的座位進行簡單的前后分組，向學生拋出幾個問題后交由學生自由討論。這種“座位式”分組簡單快捷，短期內會吸引學生的注意力和學習熱情，但不利于形成穩(wěn)定持續(xù)的學習狀態(tài)，對于語文知識的學習并沒有很大幫助。此外，這種簡單的分組容易忽略學生的個體差異和學習能力，出現“優(yōu)生包辦”和“一言堂”的現象，成績差、內向的學生往往扮演了聽眾的角色，形成灰色地帶。

2.2 課堂紀律難以控制

小學生活躍度高、缺乏自我控制能力，對于小組合作并沒有深刻的認知，面對教師課堂發(fā)布的教學任務，進行小組討論的時候往往容易轉移注意力。同時，有些教師在小組學習的時間分配上不夠合理，時間過短導致學生還未進入狀態(tài)就被迫結束，時間過長則容易出現聊天的混亂局面。課堂討論經常會出現這樣一種假象：學生交頭接耳、討論異常激烈，有些學生甚至會通過大聲喧嘩或者移動座位來吸引老師注意，表面上看起來課堂氛圍很好，到發(fā)言總結的時候卻達不到理想的效果。把課堂完全交給學生，安定有序的課堂紀律就得不到保障，這與小組合作學習的初衷是背離的。

2.3 合作學習流于形式

小學語文具有基礎性、準確性等特點，注重培養(yǎng)學生扎實的基礎知識和自我學習的意識。部分小學語文老師把小組合作學習作為活躍課堂氣氛的唯一方式，將小組合作學習常態(tài)化，不分場合和內容，沒有正確把握合作學習的時機，對學生造成一定的心理壓力和負擔，長此以往不但無法充分調動學生的主觀能動性，導致學生疲于應付，而且不利于形成師生課堂之間的良性互動，大大降低課堂效率。同時，農村小學語文老師由于對小組合作學習的概念理解不深入，設置的探究問題無法和書本知識、生活實際相結合，失去了探討的價值和意義。逢上課必分組，忽視小學語文以及小組合作學習的本質特點，簡單地認為學生參與就是新課改，這種觀念必然會導致小組合作學習流于形式，小學語文課堂效果無法達標。

2.4 農村小學評價體系不夠完善

有效的小組合作學習是一個完整的過程，其中包括課前教學目標制定、課中科學分組以及課后評價反饋。許多小學語文老師只重視課前和課中的準備工作，認為把課堂交給學生就完成了小組合作學習的任務，忽略對小組合作學習的整體評價。此外，有些老師雖然了解評價的重要性，但是沒有形成制度化的評價體系，未能將小組成員的表現予以及時反饋，學生的語文期中期末成績占比仍然只有實際分數，而沒有綜合課堂表現對學生給予公正客觀的評價。這樣缺乏完整性的教學模式，對于提升學生能力和激發(fā)學生熱情不能起到持久的作用。

3 農村小學語文課堂教學中小組合作學習存在問題的原因

農村小學語文課堂教學中存在的問題是多種因素綜合導致的結果，其中包括學生和教師的主觀因素影響，也包括外在條件的客觀影響。這些影響因素，在農村的學校更為突出。

從主觀性角度來說，教學活動主要涉及兩個主體：教師和學生。一方面，教師缺乏對新課程改革相關政策的深入了解，主觀地認為學生參與就一定是創(chuàng)新和改革，忽視對學生群體特點的把握。在小組合作學習中，將問題全部留給學生，自己作為旁觀者很少參與課堂互動，也并未及時對學生的互動情況做出有效的評價。另一方面，學生個體存在較大差異，有些學生接受了傳統(tǒng)的教學模式，習慣教師“滿堂灌”，對于小組合作學習存在抵觸情緒，很難參與問題的討論與情景演繹，對于新課改“以學生為主”的要求有較長的適應期。此外，有些學生活潑好動，對小組合作的形式充滿熱情和期待，能夠主動積極地參與到教師的教學活動中，但是不能很好地把握分寸，往往會把討論帶入到另一個話題的高潮，對課堂紀律做出挑戰(zhàn)。小學語文課堂涉及的兩大主體之間互動性不強，雙方都按照各自的需求展開課堂活動，這就會導致課堂斷代和灰色地帶的產生，不利于小組合作學習的順利開展。

從客觀性來說，教學儀器和設備的好壞、學生群體階段性差異、教學場所的選定等外在客觀條件都會對學生小組合作的效果產生影響。就教學場地的選擇來看，教師如果選擇在室外進行小組合作，通過游戲或者競賽的形式使教學活動保持在輕松愉快的氛圍中，學生的積極性與參與度可能會高于室內安靜的教學環(huán)境。就學生群體階段性差異來說，低年級（1-3年級）的學生沒有成熟的思維模式，相對活潑好動，會更傾向于參與輕松的小組合作學習。而高年級（4-6年級）的學生有獨立思考的意識，主觀性較強，會更傾向于選擇具有問題探索價值的小組合作學習。

4 農村小學語文課堂教學中小組合作學習實施策略

4.1 尊重學生差異、科學合理分組

科學有效的分組是小組合作學習的基礎。傳統(tǒng)的“座位式”分組過于簡單，也無法最大限度的調動學生的積極性。小學語文老師在進行分組時，要注重綜合學生成績、性格、性別等多個因素，這就要求教師要全面了解學生的情況，充分考慮每個學生的需求與特點，制定科學合理的分組計劃，并根據課堂效果定期對小組成員進行調整和替換。小組內學生人數不宜過多，以 4 人最為合適，同一個小組內應同時兼顧好、中、差三類學生，便于學生在小組學習中互幫互助共同提高，優(yōu)秀生可以盡情表達自己的觀點、中等生可以不斷完善自己觀點中的不足、學困生可以找到差距學習借鑒別人的優(yōu)點和長處。同時，教師在學生討論時，要特別關注性格內向、成績不佳的學生，了解學生發(fā)言時的狀態(tài)，隨時調整小組成員，形成高效良性的小組分組機制，真正發(fā)揮小組學習在小學語文課堂中的作用。

4.2 完善管理制度、課堂松散結合

井然有序的課堂秩序是小組合作學習的保障。傳統(tǒng)小學語文課堂教學的嚴肅性能夠保證安定的課堂紀律，新課程改革提出“以生為主”的課堂模式，重在強調學生的主體地位，如何做到課堂紀律與學生參與二者兼顧，這對小學語文教師提出了更高的要求。在開展小組合作學習之前，語文老師應制定并完善一套嚴格的管理制度，對學生課堂討論作出紀律要求。同時，要將獎懲制度納入學生期中期末成績評定系統(tǒng)當中，對于小組合作中表現積極、紀律良好的小組和個人予以獎勵，鼓勵小組成員內部、小組之間互相監(jiān)督，集中注意力投入到教師設置的教學任務當中。此外，語文老師可根據學生意愿和表現，指定小組合作學習的組長，組長可組內輪流替換，讓學生在管理小組成員的同時明確責任意識和紀律意識。對于一些實踐性較強的問題，可以適當放松紀律要求，設定情景允許學生自由發(fā)揮，切實做到松散結合，保證學生有足夠的學習熱情。

4.3 明確學習目標、師生共同參與

明確學習目標是貫穿小組合作學習的主線?，F階段的小學語文課堂采用的小組合作學習還處于探索階段，面臨的瓶頸比較多，發(fā)展還很不成熟，究其原因與教師設置的教學任務目標不明確直接相關。要改變這一問題，要求小學語文老師正確看待小組合作的學習方式，明確課程目標，充分考慮文本內容和生活實踐兩個因素，將傳統(tǒng)的“灌輸法”與新課改的“小組合作學習法”相結合，而不是只重其中一方。

針對實踐性較強的課題可以結合同學們的興趣，在課外開展形式多樣的小組合作活動，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，比如學習二年級上冊《植物媽媽有辦法》一文時，教師可以在理論講解的基礎上，同步拓寬課上課下雙渠道。課上開展科普知識小競賽，以小組為單位進行競爭，幫助學生了解更多植物傳播種子的方法，課下組織學生春游或者秋游、參觀植物園等，讓學生親近自然、融入自然，在自然中感受書本知識的魅力。

相反地，在處理那些需要背誦和默寫、理論性較強的知識點時，則可適當減少小組合作學習的時間，以教師授課為主，比如學習三年級上冊《望天門山》這首古詩時，教師可以借助網絡資源讓學生觀看天門山圖片或者視頻，形成感官認識激起對于古詩學習的興趣，重點對古詩意思以及思想感情進行講解，而不必提出問題讓學生被迫參與課堂討論。只有在適度的范圍內，實現師生共同參與，增強雙方的互動性，真正做到新課程改革的“以人為本”，才能促進師生之間形成良好的合作關系，使小組合作學習在小學語文課堂中發(fā)揮實質性的作用，而不僅僅是流于形式。

4.4 創(chuàng)新計分形式、完善評價體系

完整合理的評價體系是小組合作學習的關鍵一步。小學語文老師在關注學生課堂的分組學習過程中，應當考慮將學生課堂討論及情景展現狀況納入到終期考核體系當中，制定一個完善的考核計劃，學生成績由平時成績和期中期末綜合構成。平時成績涵蓋作業(yè)完成情況、小組合作表現情況等等，教師在小組合作學習結束后應給予及時積極的評價，鼓勵學生發(fā)揚優(yōu)點、規(guī)避不足，并以小組或者個人為單位對學生進行課堂評價計分，評選出優(yōu)秀小組或者個人，激勵學生不斷完善自我、積極參與課堂討論，避免不發(fā)言、不聽取的情況再度發(fā)生。評價體系包含的內容如下（僅供參考）：

5 結論

小組合作學習是新課程改革的產物，被越來越多的教師運用于教學當中，教學效果顯著，獲得了許多教師和專家學者的認可。小組合作學習在師生之間建立了一種平等的關系，學生在教師的引導下，能夠充分樹立主人翁意識，積極參與課堂討論和情景演繹，變被動為主動，從不得不學語文轉變?yōu)檎嬲裏釔壅Z文，成為文字工作的傳播者和繼承者。

與此同時，新事物的產生總會經歷曲折的發(fā)展過程，小組合作學習能夠被教師引進課堂，也經歷了一些挫折與困難，小組分組、課堂紀律、學生參與度等都是需要考慮的現實因素。如何實現小學語文傳統(tǒng)教學與新型教學的完美轉化與和諧統(tǒng)一？如何把握課堂創(chuàng)新適度原則？這一系列問題都需要語文教師在小組合作學習的探索中不斷總結經驗、尋求解決對策，從而實現小學語文教學的優(yōu)化效果。

當然，小組合作學習并不是萬能的，不能彌補傳統(tǒng)教（下轉頁）

（上接頁）學的所有空白，教師只有在不斷的實踐探索之中，才能尋找出一條真正適用于小學語文課堂教學的真理之路，緊跟新課程改革的步伐，推動小學教育事業(yè)更好更快更強發(fā)展。

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（作者單位：陜西省商洛市鎮(zhèn)安縣西口回族鎮(zhèn)明德小學）