挖掘教材核心問題，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

余運(yùn)金

摘要：目前我國提倡的是素質(zhì)教育，在教學(xué)方式的改變過程中教育還是以課堂教學(xué)為主，作為教師，課堂教學(xué)依然還是以教材為主，但是教材內(nèi)容廣泛，課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師也就不可能將所有的教材知識(shí)一股腦兒傳給學(xué)生，要分輕重，常言：盡信書不如無書，那么又要讓學(xué)生學(xué)得透。因此挖掘教材核心問題是主要手段。

關(guān)鍵詞：挖掘教材;核心問題;深度學(xué)習(xí)

前言

數(shù)學(xué)是小學(xué)的一門基礎(chǔ)性的自然學(xué)科，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)數(shù)學(xué)定義：“數(shù)學(xué)課程要培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維和推理能力?！逼渌銛?shù)，邏輯推理，邏輯思維方面的鍛煉形成是學(xué)習(xí)好其他理科類專業(yè)的關(guān)鍵所在，教師在進(jìn)行小學(xué)數(shù)據(jù)的教學(xué)過程中如何讓學(xué)生學(xué)得透，學(xué)得好就顯得非常有必要。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“在人的心靈深處都有一類根深蒂固的需求，希望自己就是那個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者。尤其在兒童的精神世界中這種需求尤為強(qiáng)烈。”那么在小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)過程中，就不單單是讓小學(xué)生在課堂上進(jìn)行必備數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，還要讓他們學(xué)到數(shù)學(xué)思維和學(xué)習(xí)的方法。當(dāng)前，我國的教學(xué)方式還是以課堂教學(xué)為主，作為教師，課堂教學(xué)依然還是以教材為主，但是教材內(nèi)容廣泛，課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師也就不可能將所有的教材知識(shí)一股腦兒傳給學(xué)生，要分輕重，常言：盡信書不如無書，那么又要讓學(xué)生學(xué)得透。因此挖掘教材核心問題是主要手段。

一、理解數(shù)量關(guān)系采取畫線段圖教學(xué)

小學(xué)數(shù)學(xué)中會(huì)涉及到“總數(shù)和部分?jǐn)?shù)的關(guān)系”“大數(shù)小數(shù)相差數(shù)的關(guān)系”和“一倍數(shù)，倍數(shù)，幾倍數(shù)”的關(guān)系這幾大類關(guān)系。例如在學(xué)習(xí)“總數(shù)和部分?jǐn)?shù)”時(shí)“總數(shù)=部分?jǐn)?shù)+部分?jǐn)?shù)”，這是一種抽象的數(shù)量關(guān)系，學(xué)生并不能完全理解其深刻意思，引申開來并不知道把“和”、“被減數(shù)”當(dāng)成“總數(shù)”，把“加數(shù)”、“減數(shù)”和“差”都當(dāng)成“部分?jǐn)?shù)”，教師可以采取畫線段圖教學(xué)，畫出一個(gè)蘋果，旁邊再畫出一個(gè)分成2半邊的蘋果，那么這個(gè)蘋果則是一個(gè)“整體”，被分成2大塊叫做“部分”，就有整體=部分+部分，有了這種知識(shí)結(jié)構(gòu)了就很容易理解“和”、“被減數(shù)”當(dāng)成“總數(shù)”，把“加數(shù)”、“減數(shù)”和“差”都當(dāng)成“部分?jǐn)?shù)”。采取畫線段圖的方式，把數(shù)學(xué)問題中蘊(yùn)涵的抽象數(shù)量聯(lián)系得以形象、直觀的方式表達(dá)出來，再如：給出一幅情境示意圖，上面是一個(gè)文具盒，下面是一個(gè)書包。一個(gè)同學(xué)就會(huì)好奇的問文具盒是15元，但是書包沒有價(jià)格，老師立馬接著說是文具盒價(jià)格的5倍，問同學(xué)買這個(gè)書包要多少錢，兩個(gè)一起買要多少錢，教師這是可以用一段線段展示出文具盒的費(fèi)用，指出上書包的價(jià)格該怎么表示。學(xué)生按照要求推理出書包是文具盒的5倍，所以要畫5個(gè)文具盒這么長(zhǎng)。學(xué)生看圖自然就明白了書包的價(jià)格，以及書包和文具盒一起的價(jià)格。這時(shí)老師將情境圖遮住，只讓學(xué)生看線段圖。問學(xué)生只看線段圖，你知道什么？學(xué)生肯定會(huì)說兩者表達(dá)的意思相同，老師接著問不同的表達(dá)方式你們會(huì)有什么感受，學(xué)生會(huì)覺得線段圖更加簡(jiǎn)潔。因?yàn)閳D形比文字簡(jiǎn)潔，學(xué)生一下子就抓住數(shù)量關(guān)系。問題是需要學(xué)生計(jì)算文具盒和書包多少元，那么先求什么？再求出總共的這樣的一個(gè)過程，老師采取及時(shí)滲透數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，從從直觀到抽象一種質(zhì)的飛躍過程。

二、拓展學(xué)生的思維把數(shù)學(xué)問題和已知條件轉(zhuǎn)換

從上面情境示意圖讓學(xué)生解決問題時(shí)，尤其是利用線段圖來解答問題，雖然分了兩步進(jìn)行計(jì)算，更平常的計(jì)算不同但是解答很直觀容易，那么為了加深學(xué)生的思考能力，將問題和已知條件轉(zhuǎn)換。如已知文具盒是15元，變成問學(xué)生文具盒是多少錢，那么將原來問學(xué)生總共多少錢，改成已知“總共費(fèi)用90元.”另個(gè)已知條件“書包是文具盒價(jià)格的5倍”不改變。更改后的題目就變成了：文具盒和書包總共是90元，書包是文具盒價(jià)格的5倍，那么文具盒是多少錢？問學(xué)生線段圖要改變嗎，線段圖改變的過程更是學(xué)生加深理解和分析數(shù)量關(guān)系的環(huán)節(jié)。學(xué)生們就會(huì)爭(zhēng)先恐后的進(jìn)行回答，一學(xué)生回答采用90元除以6，另外一學(xué)生回答，前面學(xué)生還少了一個(gè)步驟就是被除數(shù)少加了一次，不然怎么知道是6，就有疑問的學(xué)生說，5+1這一步不寫，就不確定6是怎么得來的。然后他們就列出公式：15乘5加1，這時(shí)學(xué)生因?yàn)闆]有學(xué)習(xí)小括號(hào)知識(shí)，不知道把5+1括號(hào)起來。老師可以這樣說，學(xué)生們說得真好，但是我們要先把5+1的和算出來，然后再用15來乘。教師在這時(shí)要抓住契機(jī)，給予學(xué)生數(shù)學(xué)思想方法的教育，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)即是一門講究簡(jiǎn)潔的學(xué)科，但是每個(gè)步驟都要有來源，才能有理有據(jù)，以此培養(yǎng)學(xué)生具有更加縝密的數(shù)學(xué)思維。

三、讓學(xué)生加深對(duì)教材的挖掘進(jìn)行自行創(chuàng)編

教材的應(yīng)用和挖掘不只是教師的單一性完成過程，常言：學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。教師在教學(xué)完成過程后，學(xué)生也可以進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的挖掘過程，其核心問題往往的隱藏在不斷的拓展過程中。接下來教師就會(huì)指出：文具盒和書包總共多少錢就是求上書包加文具盒的和，教師就會(huì)問學(xué)生你們能設(shè)計(jì)出問題求它們的差嗎？這樣就會(huì)勾起學(xué)生的積極性，前面的過程已經(jīng)有了很大的成就感，接下來學(xué)生就會(huì)有求必應(yīng)，說設(shè)問“書包比文具盒貴了多少錢？”然后改變線段圖，獲知題意。這樣，在求解的過程中就有多種方式，有的同學(xué)先算出了書包的價(jià)格，然后再算書包比文具盒貴的價(jià)格。有的同學(xué)更加的直接，看出書包比文具盒貴了4倍，直接用15乘以4就是貴的價(jià)格了。教師接著問學(xué)生4是怎么得來的呢，學(xué)生就會(huì)向老師和同學(xué)解釋這樣的過程，整個(gè)計(jì)算過程，兩種方式都是正確的，學(xué)生解決起來很順暢，獲得結(jié)果的喜悅感油然而生，自信滿滿，教師還可以趁熱打鐵，問學(xué)生能否改成“和倍問題”還能改成“差倍問題”這些思考過程？教材核心問題的不斷挖掘，就是根據(jù)教材不斷的拓展學(xué)生的思維，讓他們根據(jù)數(shù)學(xué)例題不斷的加深學(xué)生過程。

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（福建省福州市閩清縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）