教學(xué)反思若干關(guān)系辨

【摘 要】在解讀教學(xué)反思含義的基礎(chǔ)上，分析教學(xué)反思與教學(xué)行動(dòng)、教學(xué)觀念、教學(xué)機(jī)智、教學(xué)理論、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)情感、教學(xué)研究、教學(xué)習(xí)慣等若干要素之間的關(guān)系。通過(guò)分析它們之間的關(guān)系揭示教學(xué)反思的價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)反思;關(guān)系;教師成長(zhǎng)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G420? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2020）86-0033-05

【作者簡(jiǎn)介】魯興樹(shù)，江蘇省常州市教育科學(xué)研究院（江蘇常州，213022）副院長(zhǎng)，《常州教育》主編，副研究員。

“教學(xué)反思被認(rèn)為是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心要素”[1]，本文試從教學(xué)反思與教學(xué)行動(dòng)、教學(xué)觀念、教學(xué)機(jī)智、教學(xué)理論、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)情感、教學(xué)研究、教學(xué)習(xí)慣的關(guān)系的視角來(lái)闡述教學(xué)反思的價(jià)值，借此增進(jìn)教師對(duì)教學(xué)反思的理解，使其更有效地實(shí)踐教學(xué)反思，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

在討論教學(xué)反思與以上諸要素之間的關(guān)系之前，有必要對(duì)反思的含義進(jìn)行解讀?！胺此肌本哂卸嗔x性。

反思是指對(duì)自己的“思”，是反思的主體對(duì)自己的言行和思想進(jìn)行思考，是主體的“我”與對(duì)象的“我”之間的對(duì)話(huà)，有“內(nèi)省”之含義。

反思是指把已經(jīng)發(fā)生的事件放到當(dāng)時(shí)的情境下進(jìn)行思考。這里的反思是事后進(jìn)行的，是一種“后思”。

反思指反方向的“思”，是對(duì)自己的行為和行為的“預(yù)設(shè)”進(jìn)行質(zhì)疑、批判，是一種“否思”。它總是在問(wèn)：如果我不這樣做，不這樣想，是否會(huì)做得更好？

反思指反復(fù)思考，是一種“多思”，相當(dāng)于英文中的reflection。如黑格爾把反思看作一種反復(fù)思考的過(guò)程，一種思想的自我運(yùn)動(dòng)，一種把握事物內(nèi)在本質(zhì)的方式[2]。

反思是指對(duì)“思”的“思”，具有元認(rèn)知的性質(zhì)。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》一書(shū)中把“反思”界定為“對(duì)任何信念或假設(shè)性知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步的結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考”。

綜上，在不同的話(huà)語(yǔ)體系中反思的含義有一定的差異，對(duì)反思的理解要結(jié)合具體的語(yǔ)境。如果對(duì)反思的含義進(jìn)行歸納、取其共性的話(huà)，似乎可以這樣表述：反思主要是指反思主體對(duì)自己過(guò)去行為和行為背后思想觀念的合理性批判地、持續(xù)地進(jìn)行分析的過(guò)程。在這里，反思是對(duì)自己的思，即“內(nèi)省”;是對(duì)過(guò)去的思，即“后思”;是批判地思，即“否思”;是持續(xù)的思，即“多思”;不僅是對(duì)“行”的思，也是對(duì)“思”的思，即“元認(rèn)知”。與此相應(yīng)，教學(xué)反思主要指教師對(duì)自己過(guò)去的教學(xué)行為和行為背后的思想觀念的合理性批判地、持續(xù)地進(jìn)行分析的過(guò)程。

一、教學(xué)反思與教學(xué)行動(dòng)

教學(xué)反思不同于哲學(xué)反思，它不是以思維能力和方法論訓(xùn)練為主要任務(wù)的思辨操練，也不是追求理念王國(guó)的內(nèi)心獨(dú)白和內(nèi)心反省，而是對(duì)實(shí)踐合理性的現(xiàn)實(shí)追究，是面向?qū)嵺`的教育批判和教育建構(gòu)。一句話(huà)，它不是“理念人”的反思，而是“實(shí)踐人”的反思。因此，教學(xué)反思和教學(xué)行動(dòng)有著密切關(guān)系。

首先，教學(xué)反思的對(duì)象主要是過(guò)去的教學(xué)行動(dòng)。（筆者不贊成提“行動(dòng)前反思”和“行動(dòng)中反思”。強(qiáng)調(diào)行動(dòng)前反思雖然能使行動(dòng)變得更為理智，但容易使人養(yǎng)成優(yōu)柔寡斷的習(xí)慣?！靶袆?dòng)中反思”似乎不合常理——在教學(xué)中，我們不可能隨意中止我們的行動(dòng)來(lái)審慎地進(jìn)行反思）教學(xué)反思是對(duì)過(guò)去一定教育情境下教學(xué)行動(dòng)及行動(dòng)背后觀念合理性的追問(wèn)。過(guò)去的教學(xué)行動(dòng)雖然已成為“橋下流水”，但是，“當(dāng)我們對(duì)我們的經(jīng)歷作反思的時(shí)候，我們有了認(rèn)識(shí)這些經(jīng)歷的意義的機(jī)會(huì)”[3]154。這種認(rèn)識(shí)有助于培養(yǎng)我們對(duì)教育現(xiàn)象的洞察力和理解力，有助于我們?cè)趯?lái)類(lèi)似的教學(xué)情境中，憑借從反思中獲得的洞察力、理解力及個(gè)人化的教學(xué)理論使行動(dòng)變得更為合理、更為明智。因?yàn)椤埃ǜ挥袡C(jī)智的）行動(dòng)并不是魔術(shù)般地發(fā)生的，它們的依據(jù)是我在回憶性反思中所能獲得的智慧”[3]154。

其次，改進(jìn)教學(xué)行動(dòng)是教學(xué)反思的目的。對(duì)過(guò)去行動(dòng)的反思、探究過(guò)去行動(dòng)的意義是為了改進(jìn)現(xiàn)在和今后的行動(dòng)，也即，反思“曾在”，是為了“現(xiàn)在”和“將在”。法國(guó)哲學(xué)家亨利·柏格森曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“我今天的行為跟昨天不同，這絲毫不奇怪，我們持續(xù)下去，所以自由?！盵4]教學(xué)反思會(huì)使教學(xué)行動(dòng)更接近真理，更自由。

二、教學(xué)反思與教學(xué)觀念

教學(xué)反思是轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念的重要途徑。“教師的教學(xué)觀念常常有兩種存在形式，一種是紙上寫(xiě)的、嘴上說(shuō)的，但不一定在他的心坎里;一種是說(shuō)不清道不明，但卻存在于教師的心靈深處。”[5]而后一種形式的教學(xué)觀念往往對(duì)教師的教學(xué)行為發(fā)揮著實(shí)實(shí)在在的影響，所謂教學(xué)觀念“日用而不知”，說(shuō)的就是這樣的道理。

例如，“面向全體”“尊重學(xué)生”幾乎無(wú)人不知，無(wú)人不曉?？墒?，到了具體的教師個(gè)體，他能否真正做到，連他自己也不一定清楚。筆者在一次聽(tīng)課中注意到，在充分運(yùn)用談話(huà)法的一堂課中，有一個(gè)小組被叫答非常頻繁，其中有一位學(xué)生被叫答12次;而另一個(gè)小組，盡管學(xué)生們頻頻舉手，可這6名學(xué)生沒(méi)有一次被叫答。你能說(shuō)這位教師面向全體嗎？又如，有一位語(yǔ)文教師在不下40次的一堂課的提問(wèn)中，學(xué)生們各具特色的姓名，竟然被一個(gè)個(gè)無(wú)心的“你”所代替，我聽(tīng)到的都是“你說(shuō)”“你說(shuō)”……看到這樣的行為，你能說(shuō)她尊重學(xué)生嗎？類(lèi)似事例表明，教師的教學(xué)觀念具有內(nèi)隱性，教師秉持什么樣的觀念，他本人并不一定清晰。因此，對(duì)教師日常教學(xué)行為的觀察和反思有助于揭示教師行為背后隱藏著的教學(xué)觀念和教學(xué)思想，從而促進(jìn)其轉(zhuǎn)變觀念，改善行為。

同時(shí)，教學(xué)觀念又是教學(xué)反思的基礎(chǔ)。教學(xué)反思是一種價(jià)值判斷的過(guò)程，教師憑借自己的教學(xué)觀念對(duì)教學(xué)行為和現(xiàn)象進(jìn)行分析、判斷，沒(méi)有正確的教學(xué)觀念，很難合理而有效地對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行反思。

三、教學(xué)反思與教學(xué)機(jī)智

教學(xué)反思與教學(xué)機(jī)智相互區(qū)別。教學(xué)反思是一種“思”，是一種思維能力的表現(xiàn);教學(xué)機(jī)智在一定程度上可以說(shuō)是一種行動(dòng)能力[6]，這種能力是在瞬間判斷和迅速?zèng)Q定的過(guò)程中自然展現(xiàn)的。教學(xué)反思是一種深思熟慮的過(guò)程，“所有的反思總是假定有一個(gè)時(shí)間的因素并與經(jīng)歷保持一段距離”[3]145;而“機(jī)智的行動(dòng)總是即刻的、情境中的、偶然性的即興發(fā)揮”[3]163，機(jī)智不允許長(zhǎng)時(shí)間思考。

教學(xué)反思與教學(xué)機(jī)智又相互聯(lián)系。一方面，教學(xué)反思是形成教學(xué)機(jī)智的重要基礎(chǔ)。教學(xué)反思是對(duì)“我本應(yīng)該怎么做”進(jìn)行追問(wèn)，試圖回答：過(guò)去的教育情境發(fā)生了什么？這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)意味著什么？它的教育意義是什么？通過(guò)追問(wèn)，“將我的存在和準(zhǔn)備的行動(dòng)與某種智慧（thoughtfulness）融在一起了”[3]154，當(dāng)“我”獲得下一次行動(dòng)機(jī)會(huì)，就可能變得富有機(jī)智。另一方面，教學(xué)反思又以教學(xué)機(jī)智為重要觀察對(duì)象。教學(xué)反思既要尋找教學(xué)中的不足，又要發(fā)現(xiàn)課堂中的亮點(diǎn)。課堂中教師在應(yīng)對(duì)一些偶然事件時(shí)產(chǎn)生的瞬間靈感和“智慧火花”正是教學(xué)反思的捕捉對(duì)象。而捕捉這些會(huì)使教師變得更加機(jī)智。其實(shí)，按照思想家阿倫特的觀點(diǎn)，一個(gè)人之所以平庸，一個(gè)重要原因是“不思”。不思不僅難以形成機(jī)智，還有可能導(dǎo)致“平庸之惡”。因?yàn)椤安凰肌保菀讓?duì)不道德、不理智的行為麻木不仁，甚至?xí)洚?dāng)幫兇。

四、教學(xué)反思與教學(xué)理論

教學(xué)理論是教師進(jìn)行教學(xué)反思的基礎(chǔ)。理論是“思”的依據(jù)，是“思”的支撐，理論能豐富我們看問(wèn)題的視角，能提高我們對(duì)問(wèn)題的敏感性，能使我們透過(guò)現(xiàn)象看到問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。缺乏理論支撐的反思只能是粗淺的反思。同時(shí)，理論學(xué)習(xí)要有一定的廣度，以便擴(kuò)大視野。馬斯洛有句名言：“當(dāng)一個(gè)人只有一把錘子的時(shí)候，看什么問(wèn)題都是釘子?！比绻碚摫容^局限，容易出現(xiàn)認(rèn)識(shí)偏頗，不利于科學(xué)、有效地進(jìn)行教學(xué)反思。

教學(xué)反思有助于理解理論。反思是一種“存在式的生存方式”（筆者注：西方哲學(xué)家、心理學(xué)家弗羅姆通過(guò)對(duì)人類(lèi)的心理分析，得出區(qū)分兩種生存方式的結(jié)論，即占有式和存在式。在對(duì)待事物時(shí)，以占有式方式生存的人會(huì)簡(jiǎn)單地把物據(jù)為己有，在擁有物的同時(shí)，忽略了“我”的存在，反而為物所控制。而存在式生存方式的人恰恰相反，他不會(huì)簡(jiǎn)單地被物所異化，始終感覺(jué)到自我的存在，從而創(chuàng)造性地對(duì)待和使用物），教師在學(xué)習(xí)理論時(shí)，如果缺乏反思，學(xué)習(xí)就會(huì)變成一種機(jī)械的“占有”，就會(huì)在占有別人的理論的同時(shí)，成了別人理論的“奴隸”，就會(huì)曲解理論。時(shí)下，教學(xué)實(shí)踐中存在的“走極端”現(xiàn)象，在一定程度上與對(duì)教育理論的曲解有關(guān)。

教學(xué)反思是豐富教學(xué)理論的重要途徑。在反思中，通過(guò)對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的分析、判斷，通過(guò)對(duì)教育意義的探究，教師得以形成自己個(gè)人化的教學(xué)理論。這些個(gè)人化的教學(xué)理論通過(guò)論文發(fā)表等渠道，又可轉(zhuǎn)變?yōu)楣驳慕虒W(xué)理論。

教學(xué)反思是溝通教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的橋梁。教學(xué)反思以教學(xué)理論為基礎(chǔ)，以教學(xué)實(shí)踐為對(duì)象，既接近教育理論，又接近教育實(shí)踐。它以實(shí)踐的視域推動(dòng)理論向?qū)嵺`滲透，又以理論的視域推動(dòng)實(shí)踐向理論躍升，從而促進(jìn)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的對(duì)接。

五、教學(xué)反思與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

“20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù);除非……善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不能有什么改進(jìn)。”[7]這是因?yàn)榻虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)需要通過(guò)教學(xué)反思來(lái)實(shí)現(xiàn)量的擴(kuò)充和質(zhì)的提升。

教學(xué)反思有利于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)量的擴(kuò)充。一方面，教師在實(shí)踐中獲得大量的關(guān)于教學(xué)的信息，這些信息如果不通過(guò)思維加工，只會(huì)停留在潛意識(shí)層面，很難上升到顯意識(shí)層面從而成為教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。另一方面，已形成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)如果不刻意保存，很容易消失，相反如果人們對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)的含義、價(jià)值不斷進(jìn)行探究，能有效防止經(jīng)驗(yàn)的遺忘，甚至賦予這些經(jīng)驗(yàn)以新的意義。因此，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)和保存離不開(kāi)教學(xué)反思。

教學(xué)反思有利于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)質(zhì)的提升。原初的經(jīng)驗(yàn)往往是粗放的、感性的，既未經(jīng)科學(xué)證明，又缺乏理性思辨。即便是真實(shí)性的經(jīng)驗(yàn)，如果對(duì)經(jīng)驗(yàn)理解不透、運(yùn)用不當(dāng)，比如超出其實(shí)用范圍，也會(huì)變成偽經(jīng)驗(yàn)。所以，需要從多個(gè)角度考察和追問(wèn)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的場(chǎng)景和形成的歷程，通過(guò)與類(lèi)似的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較和分析，才能有效地去除原始經(jīng)驗(yàn)的無(wú)益成分，提煉出原始經(jīng)驗(yàn)的精華并加以系統(tǒng)化。這種經(jīng)過(guò)反思充分加工的經(jīng)驗(yàn)，由于抽象性和概括程度提高了，也產(chǎn)生了質(zhì)的提升。

六、教學(xué)反思與教學(xué)情感

教學(xué)反思不僅是理智使然，也是情感使然。反思過(guò)程不僅要有智力加工，而且要有情感因素的支持。這些因素主要包括進(jìn)取心、責(zé)任心、勇氣和意志力[8]。

教學(xué)反思是對(duì)教學(xué)完美的追求，而對(duì)教學(xué)完美的追求是永無(wú)止境的。一個(gè)安于現(xiàn)狀的教師不可能持之以恒地開(kāi)展教學(xué)反思。

教師之所以追求教學(xué)完美，之所以不斷進(jìn)取，一個(gè)重要原因是意識(shí)到一種沉甸甸的責(zé)任：“無(wú)論學(xué)生的背景如何，要使他們一生有變化，要使所有學(xué)生的生活機(jī)遇發(fā)生變化，并且在充滿(mǎn)活力且日趨復(fù)雜的社會(huì)中有助于造就出能夠生存和有工作成果的公民?！盵9]因此，開(kāi)展教學(xué)反思，也是一種責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

反思是跟自己“過(guò)不去”，是主動(dòng)挑自己的“刺”，主動(dòng)質(zhì)疑自己長(zhǎng)期以來(lái)形成的教學(xué)觀念和教學(xué)信念，坦誠(chéng)接受他人的批評(píng)和指點(diǎn)。所以，教學(xué)反思要求教師做一個(gè)勇敢的人、一個(gè)開(kāi)放的人。

教學(xué)反思是一種探究過(guò)程，“實(shí)踐的反思把經(jīng)驗(yàn)與理論的或哲學(xué)的探究結(jié)合起來(lái)了”[10]，而這種探究是沒(méi)有終點(diǎn)的，永遠(yuǎn)“在路上”，因?yàn)榉此颊呤冀K在追求更好的、更完善的教學(xué)。可見(jiàn)，教學(xué)反思要求教師具有堅(jiān)強(qiáng)的意志力。

教學(xué)反思需要情感支持，而另一方面，人是追求意義的存在，通過(guò)對(duì)教學(xué)問(wèn)題不斷探究，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象不斷深思，對(duì)教學(xué)意義不斷追問(wèn)，教師的教學(xué)情感也不斷得到豐富和提升。

七、教學(xué)反思與教學(xué)研究

教學(xué)反思具有較強(qiáng)的研究性質(zhì)。在一般意義上，對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行反思可視為一種教學(xué)研究。當(dāng)然，與課題研究相比，教學(xué)反思具有隨機(jī)性和偶然性，也很少運(yùn)用科學(xué)的研究方法，算不上嚴(yán)格意義上的研究。但反思是課題研究的起點(diǎn)，通過(guò)反思才能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中有價(jià)值的研究課題;同時(shí)教學(xué)反思所形成的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)有待通過(guò)系統(tǒng)的教學(xué)研究來(lái)提煉和提升。

反思又是教師研究的重要形式。教師工作的性質(zhì)、教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、教師研究的對(duì)象特點(diǎn)決定著教師的研究主要是反思性質(zhì)的研究。舉例來(lái)說(shuō)，假如教師要研究在具體的課堂中創(chuàng)設(shè)什么樣的情境才有助于提高教育效果，由于具體教學(xué)場(chǎng)景是復(fù)雜的、個(gè)別化的，“什么樣的情境是有效的”很難從理論上找到現(xiàn)成答案，也不可能采用設(shè)置對(duì)照組的方式來(lái)進(jìn)行實(shí)證研究。這就要求教師基于自身經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人化的教學(xué)理論，聯(lián)系具體實(shí)際，從多個(gè)視角進(jìn)行反思來(lái)判別。畢竟，“人類(lèi)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，并不是‘鏡式的’反映，而是社會(huì)的建構(gòu);不是全景式的，而是視角主義的;不是說(shuō)明的，而是解釋的;不是價(jià)值無(wú)涉的，而是深刻的政治學(xué)的”[11]。對(duì)復(fù)雜多變的教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)更是如此。

八、教學(xué)反思與教學(xué)習(xí)慣

教學(xué)反思一個(gè)重要的任務(wù)是對(duì)我們習(xí)以為常的教學(xué)行為進(jìn)行反思。比如，有位教師在講授時(shí)有一個(gè)口頭禪，總是不由自主地說(shuō)“啊”。據(jù)一位教研員統(tǒng)計(jì)，這位教師在一節(jié)課中說(shuō)了130多個(gè)“啊”。不停地“啊”，讓人難以忍受。又如，筆者曾遇到一位數(shù)學(xué)教師，這位教師講課思路比較清晰，板書(shū)也很工整，但是語(yǔ)速太慢，習(xí)慣在每個(gè)字上拖長(zhǎng)音，容易讓聽(tīng)者失去耐心而分散注意力。這些不良習(xí)慣，教師本人未必意識(shí)到。因?yàn)榱?xí)慣是與自我一體的存在，一個(gè)人通常很難將自己的習(xí)慣作為意識(shí)的對(duì)象。要發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)不合理的行為習(xí)慣并做出改變，需要借助反思來(lái)實(shí)現(xiàn)，尤其要借助“他者”的“慧眼”來(lái)反思。

但是，“習(xí)慣，以其適當(dāng)?shù)奈恢煤瓦m當(dāng)?shù)谋壤沟蒙钤谀撤N程度上適于居住，可以預(yù)測(cè)、舒適和可靠?！偃缥覀兊男袆?dòng)總是需要瞬間地、批判性地、理智性地反思的話(huà)，生活很可能就會(huì)變得沒(méi)法生活了?！盵3]159再說(shuō)，常規(guī)和習(xí)慣的存在本身并不表示它們是沒(méi)有道理的或是該受到指責(zé)的，好的習(xí)慣往往是過(guò)去反思的結(jié)果。因此，我們一方面要注重借助反思認(rèn)識(shí)和糾正不良習(xí)慣，同時(shí)又不能養(yǎng)成懷疑一切、過(guò)度反思的習(xí)慣。

教學(xué)反思有助于改善教學(xué)行動(dòng)、更新教育觀念、形成教學(xué)機(jī)智、豐富教學(xué)理論、優(yōu)化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、增進(jìn)教學(xué)情感，教學(xué)反思又是教學(xué)研究的基礎(chǔ)和教學(xué)研究的基本形式。總之，教學(xué)反思是教師成長(zhǎng)的重要途徑。不過(guò)，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)教學(xué)反思意義的同時(shí)，要把握教學(xué)反思的度，既不能對(duì)自己習(xí)以為常的做法熟視無(wú)睹，又不能采取虛無(wú)主義的態(tài)度，事事去懷疑，去否定。

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