西部薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)然困境與路徑突圍
——基于西南G市B區(qū)的深度調(diào)研

周治燕， 蔣立兵，解攀科

(1.華中師范大學(xué) 終身教育研究所; 2.華中師范大學(xué) 信息化辦公室,湖北 武漢 430079)

興國(guó)必須重教，重教必先強(qiáng)師。教師專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)在專業(yè)活動(dòng)過(guò)程中不斷豐富和完善的過(guò)程[1]。教師專業(yè)發(fā)展是區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升的源頭活水，是使每個(gè)孩子都能享受到“公平而有質(zhì)量的教育”的重要途徑[2]。2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》明確了人民對(duì)公平而有質(zhì)量的教育的迫切向往，要求根據(jù)教師的不同特點(diǎn)和發(fā)展實(shí)際，考慮區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差異，定向發(fā)力重視教師專業(yè)發(fā)展。同年，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》明確了“改善教師資源供給，促進(jìn)教育公平發(fā)展”的目標(biāo)任務(wù)，要求“加強(qiáng)中西部地區(qū)和鄉(xiāng)村學(xué)校教師培養(yǎng)”，重點(diǎn)為“邊遠(yuǎn)、貧困、民族地區(qū)教育精準(zhǔn)扶貧提供師資保障”。教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提升有助于西部薄弱地區(qū)基礎(chǔ)教育水平的“大踏步”發(fā)展，對(duì)切實(shí)推進(jìn)我國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量全面均衡發(fā)展、保障教育公平具有重要價(jià)值。有“知”方可“行”，要提升教師隊(duì)伍素質(zhì)首先要全面了解其現(xiàn)狀，窮究困境之根源，架構(gòu)破解之策略。由此，本文試圖通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法、訪談?wù){(diào)查法和課堂觀察法窺見(jiàn)西部薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境，進(jìn)而探討其破解策略。

一、西部薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查設(shè)計(jì)

(一)調(diào)查對(duì)象

受G市B區(qū)教育局之托，研究小組對(duì)該區(qū)中小學(xué)校長(zhǎng)、骨干教師、青年教師、班主任、教育局主管領(lǐng)導(dǎo)、區(qū)域教師發(fā)展負(fù)責(zé)人等對(duì)象開(kāi)展了問(wèn)卷調(diào)查、深度訪談。除此之外還對(duì)該區(qū)3個(gè)中小學(xué)課堂進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化觀察和教學(xué)診斷。

(二) 調(diào)查方法

1.問(wèn)卷調(diào)查。根據(jù)調(diào)查目的設(shè)計(jì)問(wèn)卷，以在線的方式從教師培訓(xùn)的心理需求、內(nèi)容需求、方式需求、師資需求、評(píng)價(jià)需求、跟蹤需求等方面開(kāi)展區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的顯性需求分析。

2.深度訪談。通過(guò)訪談教育局師訓(xùn)主管領(lǐng)導(dǎo)，了解B區(qū)教育的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，比如學(xué)校學(xué)段分布、教師人口學(xué)變量分布、校長(zhǎng)人口學(xué)變量分布、區(qū)域教育發(fā)展水平、教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀等。此外，我們選擇不同層次的學(xué)校樣本進(jìn)行正式的半結(jié)構(gòu)化訪談和非正式訪談。隨機(jī)抽取幼兒園、小學(xué)、初中、高中各一所，對(duì)其校長(zhǎng)和中青年教師分別進(jìn)行深度訪談，考究該區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀之“所以然”。

3.課堂診斷。通過(guò)對(duì)3個(gè)中小學(xué)課堂的結(jié)構(gòu)化觀察，利用教學(xué)行為分析法進(jìn)行課堂教學(xué)診斷，精準(zhǔn)分析課堂教學(xué)典型問(wèn)題，準(zhǔn)確獲取教師教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)狀況，挖掘區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的隱性需求。

(三) 調(diào)查工具

根據(jù)調(diào)查需要專門編制了《區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展需求校長(zhǎng)調(diào)查問(wèn)卷》《區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展需求教師調(diào)查問(wèn)卷》《教育局領(lǐng)導(dǎo)訪談提綱》《校長(zhǎng)和骨干教師訪談提綱》。問(wèn)卷結(jié)構(gòu)綜合應(yīng)用了五點(diǎn)李克特量表、多項(xiàng)選擇和開(kāi)放式問(wèn)題。

1.校長(zhǎng)問(wèn)卷。校長(zhǎng)問(wèn)卷采用單向選擇、多項(xiàng)選擇與開(kāi)放問(wèn)卷相結(jié)合的方式進(jìn)行設(shè)計(jì)，從校長(zhǎng)基本情況和學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展兩個(gè)維度對(duì)薄弱區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展困境與發(fā)展需求進(jìn)行調(diào)查。主要包括教師專業(yè)發(fā)展3～5年規(guī)劃方案、校本研修計(jì)劃、教師培訓(xùn)管理工作、教師專業(yè)發(fā)展制約因素、教師專業(yè)發(fā)展的建議等。

2.教師問(wèn)卷。教師問(wèn)卷綜合應(yīng)用李克特五點(diǎn)量表、多項(xiàng)選擇與開(kāi)放問(wèn)卷相結(jié)合的方式進(jìn)行設(shè)計(jì)，包括教師基本情況和教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀兩部分。教師基本情況主要調(diào)查教師的基本信息。教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀包括教師專業(yè)發(fā)展影響因素、教師的課程能力(教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與應(yīng)用、學(xué)科核心素養(yǎng)的解讀與應(yīng)用、教材內(nèi)容的理解與應(yīng)用)、教師的教學(xué)能力(學(xué)情把握、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)目標(biāo)凝練、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)、情境創(chuàng)設(shè)、語(yǔ)言表達(dá)、啟發(fā)誘導(dǎo)、探究式教學(xué)、課堂反饋、作業(yè)布置)、教師的信息化應(yīng)用能力(網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的獲取與加工、教學(xué)PPT制作、微課設(shè)計(jì)與制作、技術(shù)與課堂融合、學(xué)科工具的使用)以及教師的教研能力(教學(xué)反思、觀課議課、課題研究、論文撰寫)五個(gè)維度。

(四) 統(tǒng)計(jì)方法

本次實(shí)地調(diào)查于2019年11月中旬實(shí)施，共回收教師有效問(wèn)卷1333份，校長(zhǎng)有效問(wèn)卷97份。采用SPSS20.0對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，利用Nvivo質(zhì)性分析軟件對(duì)訪談錄音和課堂診斷錄音轉(zhuǎn)錄的文本資料進(jìn)行編碼[3]。

二、西部薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀分析

G市B區(qū)地處我國(guó)西南部，經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育質(zhì)量位居西南地區(qū)中游。該區(qū)教育經(jīng)費(fèi)總投入量偏小，且呈現(xiàn)縮水狀態(tài)，這導(dǎo)致教師培訓(xùn)費(fèi)用拮據(jù)、教師外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)受到限制。該區(qū)域內(nèi)學(xué)校多位于郊區(qū)，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)性差異顯著，郊區(qū)學(xué)校教師隊(duì)伍極不穩(wěn)定，教師頻繁離任現(xiàn)象愈發(fā)凸顯。B區(qū)教師教齡分布斷層，呈現(xiàn)兩極分化態(tài)勢(shì)。雖然教齡在16年以上的教師占比最大，但依然缺乏能夠引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的區(qū)域名師。B區(qū)學(xué)校信息化水平普遍不高，域內(nèi)學(xué)校硬件設(shè)施薄弱，數(shù)字化教學(xué)資源匱乏。通過(guò)對(duì)該區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的深度調(diào)查和深入分析，可以窺視西部薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的整體情況，厘清西部薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展面臨的實(shí)然困境。

西部薄弱地區(qū)教師自我報(bào)告的專業(yè)能力發(fā)展現(xiàn)狀良好，如表1所示。教師課程能力平均分Mean=4.08、教學(xué)能力平均分Mean=4.09，教師們認(rèn)為自己的課程能力和教學(xué)能力較好。教研能力和信息化應(yīng)用能力平均得分分別為3.68、3.89，教師們普遍認(rèn)為這兩項(xiàng)能力相對(duì)較弱。

表1 G市B區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的整體狀況

(一) 教師的課程能力分析

為了獲知該地區(qū)教師課程能力的具體狀況，本研究從教師的課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與應(yīng)用、學(xué)科核心素養(yǎng)的解讀與應(yīng)用、教材內(nèi)容的理解與應(yīng)用等維度進(jìn)行調(diào)查分析。由均值和描述性分析可知，教師的教材內(nèi)容的理解與應(yīng)用能力(Mean=4.14)>課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與應(yīng)用能力(Mean=4.05)=學(xué)科核心素養(yǎng)的解讀與應(yīng)用能力(Mean=4.05)，三個(gè)維度均值都處于偏上水平。在訪談中，某初中教學(xué)副校長(zhǎng)提及對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱的重視：“我會(huì)把新課程標(biāo)準(zhǔn)和老課程標(biāo)準(zhǔn)做對(duì)比，看哪些地方是增加的，哪些地方是刪減的。然后給老師們學(xué)習(xí)。教研活動(dòng)過(guò)程中，我隨便提到哪里，老師們要知道新課程標(biāo)準(zhǔn)刪了哪些要點(diǎn)、增加了哪些要點(diǎn)，要求大家非常熟悉……我的課標(biāo)弄的很臟，上面全部是筆跡……你上七年級(jí)時(shí)一定要先把八年級(jí)、九年級(jí)的教材吃透?！钡菑恼n堂觀察來(lái)看，不少教師還是無(wú)法深入地把握文本背后的學(xué)科觀念和學(xué)科能力。

(二)教師的教學(xué)能力分析

為了解該區(qū)教師教學(xué)能力的具體情況，本研究就教師教學(xué)能力各個(gè)維度進(jìn)行了調(diào)查。除作業(yè)布置(Mean=3.95)、導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)(Mean=3.94)外，教師學(xué)情把握(Mean=4.21)、教學(xué)內(nèi)容處理(Mean=4.20)、教學(xué)目標(biāo)凝練(Mean=4.16)、教學(xué)組織(Mean=4.10)、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)(Mean=4.12)、導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)(Mean=3.94)、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)(Mean=4.08)、語(yǔ)言表達(dá)(Mean=4.12)、啟發(fā)誘導(dǎo)(Mean=4.00)、課堂反饋 (Mean=4.13)等維度得分比較高。在課堂診斷中，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師能較好地組織課堂，但是對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的組織有待加強(qiáng)。小學(xué)教師比較注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，中學(xué)教師更關(guān)注考試要點(diǎn)。主干學(xué)科的課堂基本上由教師主導(dǎo)控制，非常關(guān)注知識(shí)的理解和考點(diǎn)的把握；教學(xué)結(jié)構(gòu)清晰、有層次感；訓(xùn)練環(huán)節(jié)未能關(guān)注例題原理的講解和多樣性變式的呈現(xiàn)。非主干學(xué)科呈現(xiàn)出放鴨子的狀態(tài)，自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)放任自流，缺乏教師的引導(dǎo)。

(三)教師的教研能力分析

為了解中小學(xué)教師的教研能力的整體水平，對(duì)該區(qū)域教師的教學(xué)困境處理、教學(xué)反思、觀課議課、課題研究、論文撰寫能力等維度開(kāi)展了問(wèn)卷自評(píng)，描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。教師普遍認(rèn)為自己能經(jīng)常進(jìn)行有深度的教學(xué)反思，并通過(guò)反思提升教學(xué)能力(M=4.08)，但是教師的觀課議課能力(M=3.93)、課題研究能力(M=3.60)、教研論文撰寫能力(M=3.59)得分普遍不高。有校長(zhǎng)表示在校本研修的過(guò)程中，不論是教研組還是備課組，都缺乏專業(yè)引領(lǐng)，導(dǎo)致日復(fù)一日的校本教研收效甚微。

表2 教師教研能力的描述性統(tǒng)計(jì)

訪談發(fā)現(xiàn)，某高中教師對(duì)課題申報(bào)的條件不甚清楚，他們?cè)谠L談現(xiàn)場(chǎng)討論了申報(bào)課題的資格，且該?，F(xiàn)存不少課題尚未結(jié)題。另外一所中學(xué)雖然有市級(jí)的立項(xiàng)，但到后期卻由于網(wǎng)絡(luò)問(wèn)題而無(wú)法進(jìn)行。此外，課題結(jié)題后的推廣也存在問(wèn)題，某備課組長(zhǎng)提出：“雖然該課題獲得了市級(jí)一等獎(jiǎng)，但結(jié)題之后面臨著無(wú)法把其他的老師帶動(dòng)起來(lái)的難題……只有少部分教師在做，未能調(diào)動(dòng)其他教師的廣泛參與。”

(四)信息化應(yīng)用能力分析

問(wèn)卷調(diào)查顯示，教師們網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的獲取與加工能力(Mean=4.01)相對(duì)較高，但是教學(xué)PPT課件制作能力(Mean=3.86)、微課制作能力(Mean=3.39)、信息技術(shù)與教學(xué)過(guò)程融合能力(Mean=3.82)、學(xué)科工具使用能力(Mean=3.31)有待提高。教師信息化應(yīng)用能力的學(xué)段均分折線圖如圖1所示，高中教師 (Mean=3.92)>幼兒園教師 (Mean=3.72)>小學(xué)教師 (Mean=3.67)>初中教師 (Mean=3.61)。某初中校長(zhǎng)表示：“校內(nèi)計(jì)算機(jī)設(shè)備陳舊，機(jī)房已經(jīng)停運(yùn)三年，學(xué)校無(wú)法面對(duì)新中考改革對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力的要求；便攜式電腦陳舊且不足，教師辦公極其不便”。此外，該校教師并沒(méi)有應(yīng)用類似于希沃教學(xué)助手的輔助APP和其他學(xué)科工具。

圖1 信息化應(yīng)用能力的學(xué)段均值折線圖

(五) 影響教師發(fā)展的因素

教師問(wèn)卷顯示，影響教師發(fā)展因素的調(diào)查結(jié)果如圖2所示，最主要的因素分別是缺乏專業(yè)引領(lǐng)、缺少學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和發(fā)展平臺(tái)。有教師認(rèn)為在專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中缺少內(nèi)在動(dòng)機(jī)。校長(zhǎng)問(wèn)卷顯示，困擾教師專業(yè)發(fā)展最重要的因素是：教師的內(nèi)驅(qū)力不足、研修資源匱乏。教師的內(nèi)在需求直接決定著教師培訓(xùn)和培養(yǎng)的效果，而教師的內(nèi)生式發(fā)展亦需要外部條件的參與[4]，提供契合教師專業(yè)自主發(fā)展的研修資源是促進(jìn)教師內(nèi)生發(fā)展的重要保障，這需要教育局和學(xué)校為教師們提供充足的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和開(kāi)放的發(fā)展平臺(tái)。而教師普遍認(rèn)為，由于經(jīng)費(fèi)限制，他們外出培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和請(qǐng)進(jìn)專家的機(jī)會(huì)有限，缺乏專業(yè)能力發(fā)展的平臺(tái)，校本研修同質(zhì)化問(wèn)題日益凸顯。這個(gè)問(wèn)題可以從校長(zhǎng)的談話中得到印證：“我們需要增加培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，使教師外出培訓(xùn)不受限制；再就是需要請(qǐng)進(jìn)專家，做接地氣的培訓(xùn)和引領(lǐng)?！睂?duì)于教研氛圍，某中學(xué)校長(zhǎng)認(rèn)為：“組內(nèi)關(guān)上門都是一家人，大家評(píng)課時(shí)內(nèi)心都是非常善良的”。而另一位校長(zhǎng)卻把教師們稱為“老油條”，“即便有教研打卡制度，也有很多教師會(huì)想辦法缺席”。

圖2 影響教師專業(yè)發(fā)展的主要因素

三、西部薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)然困境

(一)教師發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力枯竭

教師的內(nèi)生性發(fā)展需求是教師自我革新的關(guān)鍵，它能推動(dòng)教師主動(dòng)尋求認(rèn)知沖突、不斷創(chuàng)新、敢于變革。在這個(gè)過(guò)程中，“教師通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)、反思和探究來(lái)拓寬其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平”[5]，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。教師問(wèn)卷顯示，34.36%的教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃未付諸實(shí)施，有14.63%的教師沒(méi)有明確的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，另有46.36%的教師認(rèn)為自身缺乏內(nèi)在專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)。教師專業(yè)發(fā)展是內(nèi)在需求與外在條件支持的統(tǒng)一，外在條件支持為內(nèi)在動(dòng)機(jī)夯實(shí)基礎(chǔ)，內(nèi)在需求為顯性活動(dòng)提供動(dòng)力。另外，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在傾向性直接決定了教師是否積極利用各種資源來(lái)促進(jìn)自身成長(zhǎng)。在訪談中，一位校長(zhǎng)反映教師參加教研活動(dòng)態(tài)度被動(dòng)，甚至出現(xiàn)嚴(yán)重的職業(yè)倦怠現(xiàn)象，學(xué)校高級(jí)職稱空崗很多，但教師消極參與職稱評(píng)定。從教師專業(yè)發(fā)展的本體價(jià)值出發(fā)，這種被動(dòng)卷入式的學(xué)習(xí)研修不僅無(wú)法喚醒教師生命成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和愿望，更無(wú)法調(diào)動(dòng)教師內(nèi)蘊(yùn)的生命潛能，忽視了教師作為工作者的個(gè)體生命的訴求和生命成長(zhǎng)之需要，直接阻礙教師的專業(yè)成長(zhǎng)[6]。

(二)教師教學(xué)變革意愿薄弱

2014年教育部研制印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，要求各學(xué)段重視發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[7]。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以綱為本，盲目崇拜考試分?jǐn)?shù)，忽視了學(xué)生的關(guān)鍵能力的發(fā)展。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師依然持“主知主義教學(xué)理論”，將知識(shí)獲得作為課程與教學(xué)的中心，以知識(shí)點(diǎn)為單位組織教學(xué)過(guò)程。在訪談中，一位校長(zhǎng)著重強(qiáng)調(diào)緊抓考綱的重要性。比如“我們?cè)诮萄兄幸碚n標(biāo)，不考的內(nèi)容堅(jiān)決不讓老師浪費(fèi)時(shí)間，要緊抓考點(diǎn)突破”，這種價(jià)值導(dǎo)向直接導(dǎo)致該校校本研修的形式化。誠(chéng)然，教學(xué)大綱是課程建設(shè)與發(fā)展的基石，但是B區(qū)大多數(shù)教師堅(jiān)持“以綱為本”，把教材內(nèi)容奉為圭臬。這樣一來(lái)，教師便淪為被動(dòng)傳播知識(shí)的工具，將教材視若“圣經(jīng)”，對(duì)國(guó)家課程文本產(chǎn)生“職業(yè)依賴”，忽視了學(xué)生的主體性和其生命潛能，以學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的發(fā)展為中心，導(dǎo)致“素質(zhì)教育”口號(hào)轟轟烈烈，但“應(yīng)試教育”實(shí)踐“扎扎實(shí)實(shí)”。

(三) 教師發(fā)展缺乏專業(yè)引領(lǐng)

在教師由“生澀”到“成熟”的過(guò)程中，僅靠自身的盲目摸索難免不斷碰壁，而專家型教師如陽(yáng)光一般可照亮“新手教師”通向“成熟”之路。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，B區(qū)僅有一位正高級(jí)教師、三位特級(jí)教師，這表明該區(qū)域本土專家供給側(cè)嚴(yán)重短缺，內(nèi)部專家的匱乏致使外部支持的重要性凸顯。不論是從域外請(qǐng)進(jìn)專家指導(dǎo)還是域內(nèi)教師外出學(xué)習(xí)，都能對(duì)域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展有效“補(bǔ)血”。但由于教育經(jīng)費(fèi)捉襟見(jiàn)肘，B區(qū)很難“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”外援專家，教師也不易“走出去”學(xué)習(xí)，致使教師培訓(xùn)的形式單一化，教師專業(yè)成長(zhǎng)的渴求出路無(wú)門。此外，校內(nèi)的教學(xué)文化使教師教育觀念趨同，再多的校本教研也不過(guò)是徒增數(shù)量，致使日常教研成為一潭死水，教師專業(yè)成長(zhǎng)受到掣肘、專業(yè)素質(zhì)原地打轉(zhuǎn)。在問(wèn)卷和訪談中可以看出，教師認(rèn)為外界的專業(yè)引領(lǐng)宛如撞鐘，擊破了校內(nèi)乃至域內(nèi)校本研修低效循環(huán)的禁錮。他們表示，過(guò)往的培訓(xùn)往往都會(huì)讓自己茅塞頓開(kāi)，促使自己不斷革新教學(xué)方法、變革教學(xué)方式。他們渴望自我突破和自我革新，迫切期待著接觸前沿教育理念和學(xué)習(xí)高效教學(xué)技能。

(四) 教師培養(yǎng)亟需整體設(shè)計(jì)

布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態(tài)系統(tǒng)理論，將影響人發(fā)展的環(huán)境按與個(gè)體的親密程度分為小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)和大系統(tǒng)。在這一體系中，個(gè)體和不同系統(tǒng)之間以等級(jí)方式相互聯(lián)系，“大系統(tǒng)影響小系統(tǒng)，最終影響不斷發(fā)展的個(gè)體”。按其觀點(diǎn)，影響教師專業(yè)成長(zhǎng)的應(yīng)然環(huán)境構(gòu)成是有計(jì)劃的，且計(jì)劃是動(dòng)態(tài)變化的。久而久之，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)顯著改變，教師的行為和發(fā)展也會(huì)發(fā)生顯著性變化[6]。而B區(qū)教師培訓(xùn)布局的碎片化和時(shí)空銜接的非連續(xù)性致使區(qū)域培訓(xùn)系統(tǒng)性缺失。在與教育局的訪談中我們可以窺見(jiàn)，現(xiàn)行的教師培訓(xùn)計(jì)劃性缺失，培訓(xùn)過(guò)程不連貫，缺乏連續(xù)性的時(shí)間安排和延續(xù)性的培訓(xùn)效果。比如教育局負(fù)責(zé)人提及“去年培訓(xùn)內(nèi)容今年可能用不上了”，教師培訓(xùn)的實(shí)用性和有效性未能得到充分保障。在校長(zhǎng)問(wèn)卷中顯示，有44.34%的學(xué)校雖然有年度或?qū)W期校本研修計(jì)劃，但不太規(guī)范；有3.09%的學(xué)校沒(méi)有年度或?qū)W期校本研修計(jì)劃。72.16%的校長(zhǎng)認(rèn)為應(yīng)該制定合理有效的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，完善教師發(fā)展制度。

四、西部薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的突圍路徑

(一)整體規(guī)劃，助推區(qū)域教師齊發(fā)展

凡事預(yù)則立，科學(xué)合理的規(guī)劃能夠協(xié)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的諸多因素，使教師培養(yǎng)和培訓(xùn)高效地向前推進(jìn)。在調(diào)查中，我們深切體會(huì)到薄弱地區(qū)迫切需要教師發(fā)展的整體規(guī)劃。系統(tǒng)完善的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃可以助推區(qū)域教師齊發(fā)展。首先，薄弱地區(qū)在財(cái)政上應(yīng)給予最大力度的資助，為教師專業(yè)成長(zhǎng)提供必要的經(jīng)費(fèi)支持。其次，教育局應(yīng)該調(diào)控相關(guān)部門的職能分工，整體規(guī)劃和統(tǒng)籌各級(jí)各類的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，讓其成為一個(gè)整體。比如，搭建互聯(lián)互通的信息化資源共享平臺(tái)，借助信息化手段采用集中培訓(xùn)、名師送教、深度教研等方式帶動(dòng)全區(qū)校本研修；依托學(xué)區(qū)聯(lián)盟培訓(xùn)平臺(tái)，形成示范校深度輻射周邊薄弱校教師專業(yè)能力均衡發(fā)展的協(xié)同機(jī)制，共建“校際互助、多元聯(lián)動(dòng)”的教師專業(yè)發(fā)展新生態(tài)。再次，開(kāi)展區(qū)域校際幫扶計(jì)劃，科學(xué)合理規(guī)劃示范校的輻射范圍，讓示范校帶動(dòng)薄弱校共同發(fā)展；同時(shí)建立科學(xué)合理的教師專業(yè)發(fā)展考核標(biāo)準(zhǔn)，敦促各部門形成合力促進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)能力高效成長(zhǎng)。最后，學(xué)校要做好本校教師專業(yè)發(fā)展的中長(zhǎng)期規(guī)劃和短期活動(dòng)安排，學(xué)校和教研組從兩個(gè)層面分別落實(shí)規(guī)劃方案和活動(dòng)計(jì)劃，為一線教師專業(yè)成長(zhǎng)提供資源和舞臺(tái)。

(二) 搭建平臺(tái)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源常輻射

2016年，國(guó)家《教育信息化“十三五”規(guī)劃》明確了“實(shí)現(xiàn)公共服務(wù)平臺(tái)協(xié)同發(fā)展，大幅提升信息化服務(wù)教育教學(xué)與管理能力”的主要任務(wù)。結(jié)合西部薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”或?yàn)榻鉀Q之道[8]。以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的開(kāi)通和應(yīng)用為突破口，通過(guò)“網(wǎng)絡(luò)直播+網(wǎng)絡(luò)教研”的形式，讓教師可以接觸到“千里之外”的名師課堂、教授講座與專家診斷。通過(guò)區(qū)域間教師發(fā)展共同體，構(gòu)建不同區(qū)域教師發(fā)展協(xié)同機(jī)制，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的跨區(qū)域持續(xù)輻射，為域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展提供“源頭活水”。教師在與專家“對(duì)話”的過(guò)程中，要主動(dòng)走出“舒適區(qū)”，積極變革自己的教育觀念。同時(shí)，通過(guò)組建學(xué)區(qū)聯(lián)盟，制定城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶計(jì)劃，在學(xué)區(qū)內(nèi)建立健全校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、教師定期輪崗交流制度，通過(guò)跨校兼課、支教、走教、輪崗等方式促進(jìn)學(xué)校間的交流。積極開(kāi)展以學(xué)區(qū)為單位的教師培訓(xùn)、校本教研、同課異構(gòu)、教學(xué)研討、聽(tīng)課觀摩、課題研究等活動(dòng)，提升教師教科研能力和水平。同時(shí)，搭建校際互動(dòng)平臺(tái)，將優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教研通過(guò)網(wǎng)絡(luò)以直播、互動(dòng)的形式輸送至薄弱學(xué)校。這種線上線下混合的混合方式便可實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的持續(xù)輸送，探索“高?！獙W(xué)?！钡腢GS教師專業(yè)發(fā)展新模式。

(三) 專業(yè)引領(lǐng)，提升校長(zhǎng)核心領(lǐng)導(dǎo)力

《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，校長(zhǎng)是履行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理工作職責(zé)的專業(yè)人員[9]。校長(zhǎng)擔(dān)負(fù)著引領(lǐng)學(xué)校和教師發(fā)展的重任。校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升是教育變革和學(xué)校改革的題中之義。要提升薄弱地區(qū)整體的教育質(zhì)量，亟需實(shí)施卓越校長(zhǎng)培訓(xùn)培養(yǎng)工程，著力提升名校校長(zhǎng)核心領(lǐng)導(dǎo)力，讓校長(zhǎng)成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的領(lǐng)路人。廣州市荔灣區(qū)的區(qū)域教育綜合改革可以提供經(jīng)驗(yàn)[10]，在其改革中綜合考慮校長(zhǎng)隊(duì)伍發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)、理論引領(lǐng)、制度創(chuàng)新、機(jī)制建構(gòu)等要素，這給西部薄弱地區(qū)提升校長(zhǎng)核心領(lǐng)導(dǎo)力帶來(lái)諸多啟示：第一要通過(guò)理論引領(lǐng)啟發(fā)校長(zhǎng)走出“舒適區(qū)”，刺激校長(zhǎng)主動(dòng)變革自身教育理念、行動(dòng)策略、教育教學(xué)技能等核心能力。第二是建立導(dǎo)師引領(lǐng)機(jī)制，通過(guò)組建專家指導(dǎo)團(tuán)，形成“專家—校長(zhǎng)”師徒結(jié)對(duì)機(jī)制，不僅能發(fā)揮專家的示范引領(lǐng)作用，還可以針對(duì)校長(zhǎng)各自的特點(diǎn)給予針對(duì)性的指導(dǎo)。第三是專項(xiàng)進(jìn)修，依托區(qū)域內(nèi)部現(xiàn)有培訓(xùn)資源，針對(duì)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力、教研領(lǐng)導(dǎo)力、價(jià)值領(lǐng)導(dǎo)力、信息化領(lǐng)導(dǎo)力等進(jìn)行專項(xiàng)培訓(xùn)。

(四) 培養(yǎng)名師，孕育教師發(fā)展領(lǐng)頭羊

教學(xué)名師具有獨(dú)特的教學(xué)理念和職業(yè)素養(yǎng)，其中蘊(yùn)含著可供借鑒的共享價(jià)值[11]。域內(nèi)名師是促進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)成長(zhǎng)的中堅(jiān)力量，起到示范作用，更好地指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展。域外名師主要把成熟的經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)的理念帶到域內(nèi)，以不同的聲音破除域內(nèi)教師培訓(xùn)的同質(zhì)性桎梏。在教育改革中，要注重名師工作室的輻射示范作用，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、送教下鄉(xiāng)、傳幫結(jié)隊(duì)、公開(kāi)講座等形式，將“理論引領(lǐng)”和“實(shí)踐引領(lǐng)”結(jié)合，共同發(fā)揮引導(dǎo)作用。名師運(yùn)用的教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)可以幫助其他教師快速成長(zhǎng)，提升教師的教育教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。因此，培育本土化教學(xué)名師，通過(guò)名師帶動(dòng)輻射效應(yīng)，可切實(shí)促進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展。基于地區(qū)實(shí)際，探索建設(shè)名師工作室[12]，發(fā)揮其引領(lǐng)輻射功能，鑄造區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展共同體。在名師選拔的過(guò)程中應(yīng)該注意多樣化的選拔標(biāo)準(zhǔn)，保證成員的異質(zhì)化。此外，也要注重發(fā)揮學(xué)科專家和高校教授的作用，借助專業(yè)人士的講座激發(fā)工作室教師的專業(yè)成長(zhǎng)熱情；促進(jìn)不同工作室之間的互動(dòng)交流，使其互為諍友；充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，借助優(yōu)質(zhì)資源及時(shí)化解教學(xué)難題。

(五) 打造名校，鑄造示范學(xué)校排頭兵

對(duì)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，示范校有一整套可供移植的體系，不僅有著教師發(fā)展規(guī)劃的整體引領(lǐng)，而且還對(duì)區(qū)域教研活動(dòng)、課堂教學(xué)、教師發(fā)展也起到示范作用。在薄弱地區(qū)打造若干所校本研修示范校，探索校地合作促進(jìn)區(qū)域教師發(fā)展的有效模式，以此協(xié)同示范校的建設(shè)與薄弱校的改造與發(fā)展。示范校在區(qū)域教師培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展上起著帶動(dòng)作用。通過(guò)搭建區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展交流平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)示范校教研模式的移植，形成區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展的示范擴(kuò)散機(jī)制，促進(jìn)域內(nèi)教師專業(yè)能力的整體提升。充分利用區(qū)域內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教育資源，建立區(qū)域內(nèi)教師發(fā)展示范校，通過(guò)示范校的改革推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展體系改革，加強(qiáng)教師培訓(xùn)體系建設(shè)，創(chuàng)建共享型教師專業(yè)成長(zhǎng)資源庫(kù)，使示范校成為教師培養(yǎng)模式的先行者。發(fā)揮示范校骨干教師的優(yōu)勢(shì)，實(shí)施對(duì)口支援，建立教師發(fā)展中心，扶持、指導(dǎo)與引領(lǐng)幫扶學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展。示范校牽頭建立跨校的教研組，合理分配骨干教師，以此促進(jìn)薄弱地區(qū)教師專業(yè)能力的整體提高。通過(guò)域內(nèi)示范校的幫扶引領(lǐng)，與其他學(xué)校攜手前行、合作協(xié)商，達(dá)成薄弱地區(qū)學(xué)校間共同走高的夙愿，形成本土化深度教研范式，構(gòu)建域內(nèi)高質(zhì)量校本研修常態(tài)化工作機(jī)制[13]。

五、結(jié)語(yǔ)

由于地域限制，西部薄弱地區(qū)教師教育理念相對(duì)落后。域內(nèi)教師大都背著素質(zhì)教育的外殼進(jìn)行著應(yīng)試教育實(shí)踐，而對(duì)“素質(zhì)教育的本質(zhì)是什么”卻缺少深究，這甚至成為域內(nèi)教師一致性的內(nèi)部認(rèn)知。破除這種困局的一個(gè)重要方法是加強(qiáng)與外界的交流。但由于教育作用顯現(xiàn)的滯后性，地方政府仍將經(jīng)濟(jì)發(fā)展作為考核政績(jī)的關(guān)鍵要素，造成教育的地位愈發(fā)邊緣化，教育經(jīng)費(fèi)捉襟見(jiàn)肘，致使教育系統(tǒng)在地方發(fā)展規(guī)劃中愈發(fā)處于劣勢(shì)，區(qū)域教育系統(tǒng)幾乎與外界“斷聯(lián)”，呈現(xiàn)半封閉狀態(tài)。這種情況下教育只能“慢行”，更何以奢談“教育先行”？所以在對(duì)西部薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的路徑進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，最關(guān)鍵的是在其現(xiàn)有的發(fā)展機(jī)制下考慮教師專業(yè)發(fā)展的物質(zhì)條件，如區(qū)域教師發(fā)展的舞臺(tái)能否搭建，教育經(jīng)費(fèi)投入是否充足等等。特別是經(jīng)費(fèi)問(wèn)題，直接決定著區(qū)域教育系統(tǒng)發(fā)展的底氣，間接影響到教師專業(yè)發(fā)展的能動(dòng)性。但對(duì)西部薄弱地區(qū)已處于弱勢(shì)地位的教育系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是如何在有限經(jīng)費(fèi)的桎梏下實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)效果最大化。本文正是在試圖解決此問(wèn)題的基礎(chǔ)上對(duì)西南G省B區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的路徑進(jìn)行嘗試性構(gòu)建，以期為西部薄弱地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展提供借鑒。