高等教育冷卻功能微觀形成機制

謝 妮，程則琳

(貴州師范大學 教育學院，貴州 貴陽 550025)

教育部2018年10月出臺的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中提到“人才培養(yǎng)的中心地位和本科教學的基礎地位還不夠鞏固，一些學校領導精力、教師精力、學生精力、資源投入仍不到位，教育理念仍相對滯后，評價標準和政策機制導向仍不夠聚焦”。大學擴招后的高等教育的社會流動功能在宏觀上呈現(xiàn)弱化趨勢，社會優(yōu)勢階層家庭的學生有更大概率進入具有更好教育質(zhì)量的精英院校[1-3]。在就業(yè)難的背景下不同層次的高等教育影響著畢業(yè)生的社會分層，高等教育仍是優(yōu)勢階層地位再生產(chǎn)的重要工具[4]。市場轉(zhuǎn)型、社會結(jié)構定形和公開透明的競爭規(guī)則，使高等教育的門檻效應和作為社會競爭的符號作用在上升，高等教育沒有如期實現(xiàn)農(nóng)村學生的向上流動功能[5]。不管在高等教育數(shù)量獲得還是高等教育質(zhì)量獲得方面，尤其是農(nóng)村學生均處于相對劣勢，他們的階層地位仍然較低，非正規(guī)就業(yè)居多，職業(yè)地位低，收入低，被限制在邊緣行業(yè)[6]。上述文獻或通過理論探討，或通過院校類別的調(diào)查，揭示了高等教育流動功能弱化這一趨勢，但并沒有清晰地描述出社會流動功能弱化是如何發(fā)生的，盡管已有學者指出高等院校存在著廣泛意義上的“學習危機”，但危機的具體表征是什么，如何在學校層面得以觀察和描述，仍然處于未知狀態(tài)[7]37。

一、課堂效果現(xiàn)狀調(diào)查

(一)樣本選擇及研究方法

優(yōu)勢階層特別是黨政機關或企事業(yè)單位負責人階層子女在重點大學入學機會的獲得方面保持絕對的優(yōu)勢，弱勢階層尤其是占就業(yè)人口70%的工農(nóng)階層子女獲得的就讀機會相當有限，農(nóng)村子弟升入重點大學不到社會平均水平的一半，農(nóng)村子弟的入學去向基本上是本省的地方普通本科院校及高職院校[7]41。

本研究選取的調(diào)查對象是N校，貴州省老牌師范類院校，建校于20世紀40年代，也是全國最早建立的師范院校之一，N校作為地方普通高校，很具有代表性。

本研究通過課堂觀察及訪談，從學校層面來探究高等教育流動功能弱化的根源及其表征方式，揭示低階層大學生社會流動中的隱性危機。課堂觀察以可見的外顯行為為主要目標，訪談則重在了解外顯行為背后的主觀意圖和心理機制。本研究共有兩組數(shù)據(jù)，一組是貴州省教科院抽調(diào)的專家組對全省高等教育質(zhì)量監(jiān)測中的本科課堂觀察所得的數(shù)據(jù)，一組是由受過系統(tǒng)訓練的研究生對貴州省N校進行的深度課堂觀察。

2017年9月至2018年6月，貴州省教科院組織了全省高等教育質(zhì)量監(jiān)測調(diào)查，對本科、高職及民族預科教育進行了全面的課堂觀察，其中本科課堂觀察23次(完整的一個教學時段)，涵蓋了全省十余所本科院校(包括N校在內(nèi))2015級(大三)、2016級(大二)和2017級(大一)的行政教學班級。與此同時，本課題組于2017年9月至2018年9月組織高等教育學專業(yè)的在讀研究生對N校進行深度課堂觀察，覆蓋全校所有學院的2018級(大一)、2017級(大二)、2016級(大三)和2015級(現(xiàn)為大四、觀察時為大三)四個年級。所選課程包括全校性的公共課(必修和選修兩類)和專業(yè)學院的專業(yè)課(必修和選修兩類)；訪談觀察任課教師及男、女學生至少各2人。觀察項目包括學生的出勤、早退、遲到、逃課、課堂內(nèi)的各種行為和教師的教學行為(互動、方式、手段、內(nèi)容、效果評估)及精神風貌等。另外，還就觀察中出現(xiàn)的與教學相關的各種現(xiàn)象、行為、觀點、看法等訪談學生和教師，了解學生和教師對相關事務和現(xiàn)象的解釋及說明。共聽課20節(jié)，個別訪談教師20人，學生50余人。另外，課題組于2018年9月份隨機抽取了2017級(大二)一個班的學生，從大一一年的開支、最大的遺憾和最滿意的事等三個維度進行了團體焦點訪談，全方位了解學生的就學感知和對大學功效的認知。

(二)調(diào)查結(jié)果

1.隨堂聽課

課題組以非正規(guī)的方式獲得相應的課程表，采取隨機隨堂聽課的方式，不重復觀察同一教師的課堂教學。

課堂觀察的基本信息如表1所示，N校公共必修和選修課占34.8%，專業(yè)必修課占56.5%；對教師性別的選擇基本保持平衡；青年教師占52.2%，中年教師占43.5%；中級教師占60.9%。理工科類課程8節(jié)，占34.79%；文科類課程11節(jié)，占47.83%；語言工具類課程4節(jié)，占17.4%。

表1 課堂觀察的基本信息

23個班級中，31-40人的班級有6個，占26.1%；45-60人的班級11個，占47.83；61-100人的班有6個，占26.09%。全勤的班級有9個，占39.13%；出勤率介于95%-99%之間的有6個班，占26.09%；介于80%-90%的有4個班，占17.39%；介于65%-75%的有2個班，占8.7%。在8個班上觀察到了隨意進出教室、遲到和早退行為，學生選座首選靠后靠邊的座位。

23節(jié)課中，只有3位教師在上課期間走到了學生座位之間，其他均是整節(jié)課站在講臺上。6位教師沒有提過一個問題，占據(jù)26.09%。17位教師共提問121個，其中屬于簡單問題的共80個，占66.12%；認知性問題34個，占28.1%；需要思考回答的問題只有7個，占5.79%。提問的教師中，只有8個教師(占34.78%)給了學生個別回答的機會，其他均是一種學生集體式的“唱和”，占65.22%。照著PPT念講稿的教師有19人，占82.61%；能夠運用多媒體教學的教師13人，占56.52%；只有6位教師有板書行為；14位教師在教學中或多或少地運用了案例，占60.87%。

23節(jié)課中，只在5節(jié)課上觀察到了少數(shù)學生用筆做筆記的行為，更多學生用手機拍照代替做筆記，手機拍照成為課堂上較為常見的記筆記方式。手機同時也成為學生在課堂上最為引人注目的道具。常見的是學生的“聽講”行為，很難見到學生發(fā)起提問、主動思考和交流行為。23節(jié)課中，只有1節(jié)公共必修課和3節(jié)專業(yè)必修課沒有出現(xiàn)非學習行為。由于班級規(guī)模、課程性質(zhì)及學科等各不相同，其余19節(jié)課中，非學習行為最多的達到30人次，最少的為5人次，其中專業(yè)必修課情況更甚。學生在課堂上呈現(xiàn)的是一種“身體在場，靈魂出竅”的狀態(tài)。教師對學生種種的不在狀況的行為基本上視而不見，學生課堂非學習行為統(tǒng)計如表2所示。

表2 學生課堂非學習行為

就全省本科院校的課堂觀察來看，基本的狀況是：大班，教師遠居講臺照著PPT念講稿，教師與學生處在兩個無交集的平行世界里，課堂中的學生身在神離。這一方面反映了大學教育的“忙”(這種“忙”得到了諸如課表之類的合法性文本的確認)：教師“忙”于教學，學生“忙”著學習；另一方面，這種“忙”的背后是一種巨大的成本投入和師生生命的流失。

2.對N校教師和學生的訪談

教師關于課堂中的大班、紀律和手機的看法：大班教學讓人很惱火，無法管理；學生對上課不感興趣，招生質(zhì)量有一些問題。學生只需“知道”和“了解”，對“理解”不那么上心，也許跟他們隨時可以在網(wǎng)上查到知識有關系吧。學生太多，不怎么點名，人數(shù)缺得多的情況下，會查一下。有時提問會從花名冊中抽學生回答，因為學生都不主動答問。為了盡可能讓學生參與，有時會采用小組教學的形式，但其他學生還是不參與。也許這個……以后還是要管一下了。提問時學生不怎么答理，這個……我平時也沒怎么強調(diào)，以后還是要管一下。對于公選課來說，只能盡力而為，精力和時間上都有限，如果有時間有精力，其實我還是愿意(把課上好)……現(xiàn)在的學生太有個性了，我覺得首要的還是要從教學內(nèi)容方面來改進，我的課件里面有很多案例，我覺得是能夠吊起他們胃口，我讓很多趴著的學生抬起頭。手機在課堂上真的沒辦法控制，可能是對老師失望。想要上好一堂課，真的是無止境的……

學生關于課堂中的遲到、缺課等非學習行為的看法：(我)上課狀態(tài)是三分之二清醒，三分之一模糊。因為有時候一天的課程比較多，聽課會比較疲倦，上課的時候偶爾會想睡覺。上專業(yè)課時同學們的學習狀態(tài)似乎比公共課好些，可能是因為專業(yè)課比較重要。我自己也是這樣，在專業(yè)課上就比較認真，有時候一天滿課，課太多了，會很疲憊。我自己會好好聽課，但理解那些缺課、遲到、不聽課的同學，只要他們不吵鬧。有些課程確實沒有吸引力，但沒有選擇，只好將就。手機在課堂上很常見，有時是用于學習，多數(shù)時間是用來消磨時間。很后悔選了這么個專業(yè)，當時也不懂。課堂會上用手機拍照，但一般是不會去看的。不會主動參與到老師的教學中，除非被點到名字。多數(shù)老師上課還是比較用心的，但我們就是不喜歡某些課程。一般都是準點進教室，不想在教室里浪費時間(笑)。如果有其他事，會考慮逃課。這個專業(yè)是盲目選的，聽起來很高大上，進來了才發(fā)現(xiàn)不是那么回事，感覺被坑了。很多課程很難懂，自己的基礎也不是太好，再怎么努力都達不到自己想要的效果。老師也盡力吧，但他們一節(jié)節(jié)地上，沒個整體規(guī)劃，我們很被動。不知其他課程的上法是不是也這樣子的。

3.團體焦點訪談：懵懂而失望的新生期

2017級教育學專業(yè)全班共有47人。只有1個學生說自己一年級全年的花費低于2萬，超過3萬的有6人；其余介于2-3萬之間。在西部欠發(fā)達地區(qū)的省城，這種花費已不是一筆小數(shù)目了，因為70%多的學生來自農(nóng)村。只有1位學生表示對自己過去一年很滿意，盡管并沒有花多少時間在學習上，她覺得經(jīng)過應試的高中，大學一年級就是要放松，要好好彌補曾經(jīng)受過“虐待”的自己。46人表示很后悔浪費了一年的好時光，將大把的時間投入到社交活動、追劇、游戲和睡覺中。也有少部分同學開始涉足考駕照、普通話等級考試、教師資格證書、計算機等級考試及大學英語四級考試，為了這種純粹的應試型考試，學生投入了較多的培訓費，有些同學并未堅持，中途有放棄的。之所以可以這樣做，原因在于不用擔心期末考試，因為他們一入校就了解到，后面的事實也證明了：課程學習不用投入太多，考前老師會劃重點，一個星期就能搞定期末考試。學生表示以前“缺”的基本上補回來了(如，與人打交道、敢于表達自己等)，但以前“擅長”的反而喪失了(如學習投入、建構自己的知識體系，形成適合自己的方法體系，如何培育自己的核心競爭力等)，這些既無人指導，也缺乏相應的經(jīng)驗和經(jīng)歷，整個一年級就這樣一地雞毛，有些學生會在后期醒悟，“急起直追”，有些學生則任由慣性驅(qū)使，蹉跎到畢業(yè)，為未來引發(fā)人生問題埋下了隱患[8]。

二、低效課堂的表現(xiàn)及不良影響

(一)低效課堂的表現(xiàn)

1.學科專業(yè)擴張的偏文科性和趨同性

由于現(xiàn)有的高等教育秩序仍以計劃秩序為主，自發(fā)秩序缺乏空間，自然秩序受到破壞，高校在學科專業(yè)設置上開設了大量低成本的文科類學科，擴張規(guī)模和速度超越了高校自身歷史和優(yōu)勢的邊界，不斷消弭校際之間的差異。就N校來說，其原本是貴州省最優(yōu)質(zhì)的師范類高校，但現(xiàn)在的學科專業(yè)結(jié)構為：經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農(nóng)學、管理學、藝術學等，與貴州省其他高校的學科專業(yè)高度趨同[9]。N校全部73個招生的本科專業(yè)中，師范專業(yè)19個，占比26.07%；非師范專業(yè)52個，占比71.23%，二者兼?zhèn)錇?個，占2.70%；其中2009年及以后新增專業(yè)19個，占比28.77%。這種擴張基本上改變了N校的本質(zhì)屬性，既失了傳統(tǒng)優(yōu)勢，又不能應對新增專業(yè)帶來的挑戰(zhàn)和壓力，直接導致了課堂教學中的種種亂象。

2.大額編班與大班上課稀釋了教學質(zhì)量

高校擴招后，國家對高等教育投入不足，現(xiàn)代教學技術的運用，高校教室緊張和大教室增多。部分高校忽視教育規(guī)律，過分追逐辦學效益，學生專業(yè)選擇非理性和功利性等是造成大額編班的原因，大班上課對教學目標、教學方法、教師教學行為、教育關照度、因材施教和學生課堂參與等產(chǎn)生了不利影響，雖然沒有證據(jù)表明大班與低到課率直接相關，但至少為逃課提供了便利[10]。學生坦陳：自己逃課的各種理由，基本上是出于成本的考慮，是一種理性的選擇?！霸跊]有意義的課堂上浪費時間，不如逃課去做自己喜歡的事。”

3.低挑戰(zhàn)性的課堂體驗

鄔大光在光明日報發(fā)文直指大學管理給學生“放水”：教師在期末考試前給學生劃出復習重點；學校打印店會銷售歷年考試真題，學生突擊幾套真題就能輕松通過考試；雖然考試標準一降再降，但仍有學生“掛科”，“掛科”之后還有補考，補考不過的，還有重修，重修不過的，還有沒有任何質(zhì)量底線的畢業(yè)前夕的“清考”[11]。另外，在學生評教壓力下，教師時常給學生成績“放水”，降低考試難度。這些盛行于校園的潛規(guī)則讓學生隨波逐流。除此以外，排得沒有縫隙的課程表讓學生每天疲于奔命，每門課程都只能學點毛皮，無法建立自己的知識體系和方法體系，不掛科成為學生唯一的訴求。

4.新生指導難以滿足新生需求

目前的新生教育等同于入學教育、制度教育、心理教育和學生事務管理，內(nèi)容刻板空洞，教育手段單一滯后，缺乏高中與大學之間的銜接及生涯視域中的引導，與新生需求之間存在的較大差異，不能滿足新生的需求[12-15]。在整個教育體系內(nèi)，從幼小銜接、小升初銜接到初中升高中銜接均能得到家長和教師的重視與引導，唯有大學新生階段處于關注的盲區(qū)。新生期留給學生的體驗是“懵懂而失望”，似乎經(jīng)歷了很多，似乎又一無所有。他們一邊忙著充實被應試教育掏空的靈魂，一邊又將闖過高考獨木橋的看家本事廢棄，整個過程是一個無助的人生體驗，不知道如何成長為一個自己想要的自己。

(二)低效課堂的不良影響

1.直接影響就業(yè)能力

知識本位教育及能力本位教育的價值取向過度強調(diào)了學習質(zhì)量要素本身，忽視了學生的主體地位，導致了課堂教學中的灌輸和教師的“獨白”，師生互動少[16-17]。低質(zhì)量的生師互動影響了學生的知識收獲及教育滿意度，具體表現(xiàn)在：教師對學生自主學習和個體化發(fā)展進行教學和指導的意識與能力不足，與學生的課外交流和溝通頻率低，對學生作業(yè)幾乎不給予反饋，對學生學習的評價不及時或偏簡單[18-19]。大學呈現(xiàn)的是無趣而靜默的劇場化效應，難以托起學生的命運轉(zhuǎn)圜，引發(fā)了課堂教學的合法性危機[20]。通過對日本和歐洲高校畢業(yè)生的數(shù)據(jù)分析，吉本圭一發(fā)現(xiàn)只要高校的教學課程形成鮮明的特色，無論是學術取向的課程，還是職業(yè)取向的課程均能從學歷性維度和專業(yè)性維度促進大學教育與勞動力市場的適切性[21]。朱勤從包括責任心在內(nèi)的基本素質(zhì)和學習能力、科研創(chuàng)新能力等中高端素質(zhì)的維度分析了就業(yè)能力，認為基本素質(zhì)是決定大學生能否順利實現(xiàn)就業(yè)的門檻，中高端素質(zhì)則是決定就業(yè)質(zhì)量的關鍵要素[22]。鮑威等將可就業(yè)能力聚焦為三大核心維度：(1)實現(xiàn)有效交流表達，承擔組織領導職能的溝通能力；(2)掌握專業(yè)領域的基礎理論、前沿發(fā)展、實踐運作的專業(yè)素養(yǎng)；(3)保持堅韌意志，運用有效策略解決問題的能力[23]。史秋衡等發(fā)現(xiàn)大學生就業(yè)能力的總體指標逐年提升，但學科內(nèi)化力不良[24]。就業(yè)能力的高低基本上反映了學生在校期間獲得的教育質(zhì)量的高低，在所有的教學環(huán)節(jié)中，課堂無疑是最關鍵的。

2.阻礙部分畢業(yè)生向上流動

鮑威等發(fā)現(xiàn)高校畢業(yè)生中有超過四分之一的群體在畢業(yè)后陷入失業(yè)困境，其中女性、來自農(nóng)村地區(qū)、家庭社會經(jīng)濟地位和文化資本積累不足等先致性因素導致畢業(yè)生陷入失業(yè)困境的概率增高。而這一部分畢業(yè)生中，畢業(yè)于“985工程”院校的僅占3.4%，超過四分之一的學生來自專科院校，且對就讀院校的滿意度最低。失業(yè)群體中農(nóng)村學生的比例最高，其家庭的社會經(jīng)濟地位明顯處于弱勢。他們的學業(yè)成績在各類畢業(yè)生中為最低，并且有超過37%的學生對所學專業(yè)缺乏興趣[25]。袁紅清等對影響農(nóng)村大學生就業(yè)的先賦性因素(性別、形象和父母收入)和后致性因素(學習成績、擔任職務、實習/競賽)的研究發(fā)現(xiàn)，后致性因素(0.39)的影響遠遠大于先賦性因素(0.23)[26]。已有研究揭示了畢業(yè)生的低就業(yè)能力與低社會階層之間的內(nèi)在關聯(lián)，事實上，質(zhì)量不高的學生很難進入好的勞動力市場，進而影響向上流動。

3.銷蝕著人口結(jié)構中的有生力量

與發(fā)達國家工業(yè)化時間跨度長，社會經(jīng)濟結(jié)構和人口結(jié)構成熟相比，中國的工業(yè)化是急風暴雨式的，由農(nóng)村人口轉(zhuǎn)化而來的新市民普遍受教育程度不高，長期計劃生育政策導致人口結(jié)構失衡，整個社會面臨“未富先老”的危機。地方高校的生源主要來自農(nóng)村和新市民家庭，他們是人口結(jié)構中的有生力量，其價值已遠遠超過個人和家庭的幸福與安穩(wěn)，尤其是在險象環(huán)生的國際局勢中，接受合乎質(zhì)量標準的大學教育的人群決定著國際競爭的勝敗。

三、高等教育的冷卻功能

高等教育流動功能弱化呈現(xiàn)的是宏觀社會階層互動趨勢，但對高等教育與個體命運互動之間的內(nèi)在機理仍缺乏清晰解釋，因為以下這些因素很難被一般的社會學者所察覺：早已定好的統(tǒng)一的課程、空間有限的學分制、出乎安全和穩(wěn)定考慮的各種律令將學生局限在大學圍墻內(nèi)等。這些深嵌入計劃式營運大學院系內(nèi)部的實踐機制將個體從向上流動的洪流中踢出，使得高等教育流動功能的弱化得以在階層維度上表現(xiàn)出來，個體卻成為道德批判對象和低效教育質(zhì)量的承受者，而這些個體大多來自農(nóng)村。

Burton R. Clark將高等教育淘汰來自低階層的能力或抱負不足者這一行為稱為“冷卻功能”(cooling-out function)，其情境定義就是“讓人出局”。美國高等教育冷卻功能有兩種機制，一種基于Clark對初級社會學院的個案研究，一種基于D. Clowes & B. Levin對四年制本科院校的研究[27-28]。社區(qū)學院通過提供“軟性的”拒絕來重新定義失敗，用一種冷卻的“軟”技術誘導學生參與要求不高的課程或勸說學生離開，讓學生“愿意”呆在較低的地位上。其表現(xiàn)為：給學生提供明顯不具有專業(yè)優(yōu)勢的替代性成就方案(如用“工程助手”替代“工程師”)，誘使其逐漸放棄原初的目標，將學生置于反復重新自我定位系統(tǒng)中的客觀上的拒絕，學生輔導員是行使安慰職能的“軟刀子”，一開始就回避有吸引力的標準。這一套機制將組織及代理人從有意為之的“冷卻功能”中剝離出來，呈現(xiàn)出一種系統(tǒng)化的無意識狀態(tài)，從而成功實現(xiàn)了社會分層，讓更多的人“愿意”接受其較低的成就動機，呆在較低的社會階層上。隨著技術的發(fā)展、生源結(jié)構(各個階層的學生更多地趨向于四年制院校而非之前的兩年制社區(qū)學院)及出勤模式發(fā)生的巨大變化，四年制院校也同樣出現(xiàn)了冷卻功能(尤其是在幾無選擇性空間的公立四年制學院和地區(qū)大學)，冷卻功能成為美國高等教育的一種普遍現(xiàn)象，四年制院校以學術緩刑和暫停的“硬”技術讓學生離開，確保了文憑的純粹價值，社會分層的動機和操控秘而不宣。

與西方社區(qū)學院的“軟”技術和四年制本科院校的“硬”技術實施冷卻功能不同的是，中國高等教育不是基于確定的學術標準，而是以一種松散的、無意識的、放任式的“軟”方式進行。高等教育長期以來嚴進寬出，學術緩刑和暫停學業(yè)的“硬”冷卻幾乎很少發(fā)生，高畢業(yè)率和高學位授予率是中國高等教育獨有的風景，文憑通脹的實質(zhì)是金玉其外，敗絮其中。高等教育以一種表面上的繁榮封住了內(nèi)部的空洞，低階層學生的“出局”不是發(fā)生在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，而是延后到就業(yè)市場中，巧妙地將高等教育的內(nèi)在缺陷轉(zhuǎn)嫁為個體能力缺陷。與其他國家的學校教育成功地扮演合法化階層差異角色不同的是，中國高等教育冷卻功能的根本原因不在于國家將其視為分層的工具，而在于高等教育自身的低效無意識地充當了分層的工具[29]。

四、結(jié) 語

宏觀結(jié)構的變革常常由微觀實踐推動，高等教育質(zhì)量同樣奠基于微觀課堂情境。本研究從高等院校司空見慣的大額編班與大班上課、無挑戰(zhàn)性的課堂體驗、新生指導缺位等入手，揭示了冷卻功能在大學課堂中的運行機制。人們一邊抱怨，一邊又麻木不仁，對隱藏其中的冷卻功能毫無戒備和洞察。大學擴招讓更多原本因為必然性或偶然性因素不能進入大學的人“擁有”了入門券。在全球化和市場經(jīng)濟社會中，技術發(fā)展使職業(yè)結(jié)構充滿不確定性，無論是對國家，還是對個體來說，高等教育成為每個個體的“標配”已是時代的要求，我們需要扎根于教育實踐情境，為個體提供安身立命的根基。

與國外將教育作為實踐分析單位不同的是，中國學術界和實踐界常將教育作為一個抽象的分析單位，其背后的價值取向是功利主義，宏觀上注重統(tǒng)計學意義上的大多數(shù)人，如擴招滿足了大多數(shù)人上大學的愿望，在體量上成為高等教育第一大國。冷卻功能的存在表明抽象的教育概念將人們的視線阻隔在實踐之外，忽視個體在教育情境中存在“一念為魔，一念成圣”的萬千種可能。當教育成為實踐分析單位時，個體命運才會成為教育關注的全部。

用市場思維為社會主義市場經(jīng)濟培養(yǎng)有市場競爭力的人才，嚴格學術標準，淘汰真正不合適的人，挽救多數(shù)因制度不嚴而松懈的人；改革學年收費制，實施學分收費制，激活學分制的市場價值，淘汰“水課”、“水師”和“水專業(yè)”。