人物，小說文本閱讀的抓手

劉鳳英

著名作家沈從文先生曾經(jīng)提出過“貼著人物寫小說”的觀點。在沈先生的眼中，人物是小說創(chuàng)作中最為關(guān)鍵的一個要素，所有故事的情節(jié)、所處的環(huán)境，都需要貼著人物的特點來寫。因此，從文體特點的角度來看，小說教學(xué)也應(yīng)該貼著人物來教，才能幫助學(xué)生打開小說教學(xué)的一扇窗口。

一、把握細節(jié)，在還原中洞察人物內(nèi)心

正所謂“言為心聲”，小說中的人物都需要開口說話，這種對話不僅能夠有效地營造氛圍和場景，還能夠最大范圍地凸顯人物的形象特點。比如《窮人》這篇小說中，桑娜將西蒙家的兩個孩子抱回來之后，不知道如何面對自己的丈夫，于是與丈夫之間的對話就顯得別具特色。教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文的情節(jié)發(fā)展，分角色來朗讀課文，再現(xiàn)當(dāng)時的情景，在還原中感知人物的內(nèi)在心境。比如這樣一句話：

“我？”桑娜臉色蒼白，說，“我嘛……縫縫補補……風(fēng)吼得這么兇，真叫人害怕。我可替你擔(dān)心呢！”

桑娜因為害怕丈夫知道自己抱回了兩個孩子，當(dāng)詢問她在家干嘛時，先是說了一聲“我？”，表示一驚，然后用兩個省略號表示語言說話的吞吞吐吐，還原了內(nèi)心忐忑不安的狀態(tài);隨后，桑娜故意轉(zhuǎn)移了話題，談到了風(fēng)大自己很擔(dān)心丈夫。

這樣的對話描寫，就將人物內(nèi)在的心境完全凸顯了出來，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生在故事的背景中，踏著語言的臺階，直接向著文本的內(nèi)在意蘊邁進，真正促進了學(xué)生言語實踐能力地不斷生長。

二、緊扣矛盾，在錯位中觸摸情感波動

面對人與人在交往、在互動過程中的沖突，人們的內(nèi)心世界都會發(fā)生較大程度的錯位，有的是完全相同的，有的是部分相同的，有的是部分不同的，緊扣這種認知和情感上的錯位，我們就能真正把握文本內(nèi)容的內(nèi)在心思，更好地提升學(xué)生內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)。

還以《窮人》為例，教師激活學(xué)生原始的生活經(jīng)驗，通過朗讀的方式揣摩人物說話時的真實想法。桑娜焦急地等待著丈夫的歸來，前文中花費了大量的筆墨展現(xiàn)了桑娜對于丈夫的擔(dān)心，但當(dāng)丈夫真的回來時，桑娜的一組語言居然是“哦，是你”“哦，魚打得怎么樣”“是啊，天氣壞透了”……面對惡劣的天氣，丈夫經(jīng)歷風(fēng)險，最終安全回來，這應(yīng)該讓原本擔(dān)心的桑娜心里一塊石頭落了地，可此時的桑娜卻沒有了對丈夫的關(guān)心，而是一反常態(tài)地問“魚打得怎么樣”。此時，教師就可以緊扣人物情感和認知上的這一錯位現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生進行思考：究竟是什么導(dǎo)致人物有了這樣的變化？學(xué)生借助對故事的感知，認識到桑娜現(xiàn)在滿心思考的都是如何跟丈夫解釋自己抱回兩個孩子的事情。

三、鏈接生活，在比照中強化自我體驗

小說創(chuàng)作源自于生活，但又高于生活，常常會裹挾著生活的影子，很多人物都是以生活中原型來塑造的。從這個角度來看，閱讀小說就是在豐富學(xué)生的人生經(jīng)歷，借助于小說中的人物來尋找自我的體認。

比如，統(tǒng)編版教材《快樂讀書吧》中所推薦閱讀的高爾基的《童年》主要描述了主人公阿廖沙少年時代的艱苦生活，父母的相繼離世、朋友的慘死、經(jīng)常遭到別人的毒打……這一系列的情節(jié)可以看出，人生并不都是鮮花，更多的是苦難，這是人生的一堂必修課。鑒于此，教師就不能完全將學(xué)生的思維禁錮在課文中，而需要將阿廖沙的人生經(jīng)歷與自己的生活進行交集，既拉近學(xué)生與文本之間的距離，同時更獲取心靈的慰藉和滋養(yǎng)，更好地推動學(xué)生內(nèi)在認知能力地不斷生長。

四、繪制情節(jié)，在激活中體悟人物品質(zhì)

生命個體具有強烈的主觀能動性，他們的心態(tài)和情感會隨著環(huán)境的變化、情節(jié)地發(fā)展，呈現(xiàn)出動態(tài)性的變化過程中。這種變化也體現(xiàn)了人物形象的復(fù)雜性和具體性，否則一味停滯或者單一呈現(xiàn)，人物的形象就是單薄的。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣故事情節(jié)，繪制小說情節(jié)發(fā)展的軌跡圖，更好地凸顯人物的內(nèi)心世界，依托人物在獨特情節(jié)中所表現(xiàn)出來的

狀態(tài)。

比如《橋》這篇小說，篇幅短小，但情節(jié)發(fā)展跌宕起伏，人物在情節(jié)發(fā)展過程中的表現(xiàn)，展現(xiàn)了一個多維度、立體化的村支書形象。為此，學(xué)生從情節(jié)入手繪制情節(jié)軌跡圖：洪水來襲（以群眾慌亂襯托后面人物的冷靜）——擁擠過橋（震懾全場，有序組織）——有人搶路（一把拽下，大聲吼道）——光榮犧牲（推了兒子一把）。作為村支書，老人有足夠控制全場的權(quán)威，作為共產(chǎn)黨員，他將試圖搶在前面的兒子拖了回來，但作為一名父親，他又將自己的兒子推了出去。這些細節(jié)以及細節(jié)中所展現(xiàn)出來的品質(zhì)，就在情節(jié)軌跡中還原了出來，同時也將老人作為一名黨員的黨性與作為一名父親的人性進行了有效地對比與統(tǒng)整，真正推動了學(xué)生內(nèi)在閱讀能力地不斷發(fā)展。

五、關(guān)注環(huán)境，在關(guān)聯(lián)中感知人物形象

環(huán)境與情節(jié)、人物構(gòu)成了小說創(chuàng)作的三大核心要素。閱讀教學(xué)不能僅僅從故事情節(jié)來理解內(nèi)容，也不能從人物的言行細節(jié)來感知人物，而需要在把握情節(jié)、感知故事的過程中，來推動人物形象的感知。因此，人物形象不僅體現(xiàn)在故事情節(jié)發(fā)展時是在什么情況下去做的，還體現(xiàn)在他在什么環(huán)境下去做的。

還以《窮人》為例，如果僅僅就是從故事情節(jié)的角度來描寫，那這篇課文可以不足200字，但人物的特點無法展現(xiàn);如果僅僅就是情節(jié)和人物細節(jié)描寫，雖然能夠在一定程度上感知人物的形象，但其必然是僵硬而單薄的。作者除了展現(xiàn)了情節(jié)和人物的細節(jié)描寫之外，還對故事發(fā)生的背景進行了大量的描寫，比如暴風(fēng)雨的襲來、家庭條件的貧困。為什么要寫這些環(huán)境？這與這篇課文的故事、與這篇小說中的人物有聯(lián)系嗎？深入閱讀就會發(fā)現(xiàn)，這些不僅有聯(lián)系，而且有著深入的聯(lián)系。正是因為暴風(fēng)雨的來襲，桑娜才會如此擔(dān)憂丈夫;也正是家中的貧窮，才會因為抱回兩個孩子而顯得如此糾結(jié)和矛盾……但正是這樣的矛盾與糾結(jié)，都無一例外地指向了表達的主題，即窮人雖窮，但品質(zhì)善良的本質(zhì)。

六、梳理聯(lián)系，在揭示中展現(xiàn)人物價值

由于小說創(chuàng)作的特性，其人物很好以孤立或者單獨存在的方式呈現(xiàn)，而是在故事背景中依存于與其他人物之間的聯(lián)系。小說中人物之間的關(guān)系，某種程度上就是社會關(guān)系的一種縮影。因此，對小說中人物的刻畫，對小說人物關(guān)系的梳理，已經(jīng)不僅僅是在閱讀小說，更是在閱讀社會。

比如，《在柏林》的教學(xué)，教師就緊扣小說中“老婦人”的角度進行梳理，老婦人的信息在小說中并不豐富，但聯(lián)系故事情節(jié)和小說內(nèi)容可以知道，她是小說中老兵的妻子、三個孩子的母親，由于兒子在戰(zhàn)爭中喪生，而神志錯亂。在這樣的梳理過程中，學(xué)生就逐漸認識到這篇小說創(chuàng)作的目的并不僅僅在于要刻畫這一個單一人物的形象，而是要借助這個典型的現(xiàn)象來展示被戰(zhàn)爭傷害了的千千萬萬個母親和家庭，激發(fā)讀者的情感共鳴，呼吁更多的人來反思戰(zhàn)爭，體悟戰(zhàn)爭的殘酷。

每一篇小說中的人物都是獨一無二的，都有著自己鮮活的特質(zhì)，這是作者創(chuàng)作的智慧，更是學(xué)生閱讀小說的抓手和重點。只有貼著人物來閱讀小說，才能真正把握小說類文本的本質(zhì)。

作者單位：江蘇省高郵市秦郵實驗小學(xué) （225600）