寫作教學(xué)現(xiàn)場感的內(nèi)涵、特征及改善策略

黃金麗

【摘? ?要】寫作教學(xué)要從盲目走向自覺，必須改善和提升教師的寫作教學(xué)現(xiàn)場感。教師應(yīng)讓切身感受與課堂實際從剝離走向融合，讓教學(xué)內(nèi)容從“制度文本”走向“現(xiàn)場文本”，讓寫作學(xué)習(xí)的目標(biāo)從空洞走向明確，因勢利導(dǎo)地推動寫作活動持續(xù)開展，確保教學(xué)目標(biāo)的達成。

【關(guān)鍵詞】寫作教學(xué);現(xiàn)場感;寫作學(xué)習(xí)

如何使寫作教學(xué)從盲目走向自覺，是當(dāng)前寫作教學(xué)面臨的一大問題。解決這個問題的思路有很多，其中，教師寫作教學(xué)現(xiàn)場感的培養(yǎng)是值得探究的一個領(lǐng)域。即立足課堂寫作學(xué)習(xí)現(xiàn)場的土壤，挖掘教師課堂現(xiàn)場感的存在基礎(chǔ)，最終提升教師寫作教學(xué)現(xiàn)場感的品質(zhì)。作為寫作教學(xué)現(xiàn)場感的衍生物，如寫作教學(xué)任務(wù)、寫作教學(xué)情境、寫作支架等已得到廣泛研究，對已有研究成果展開解剖式分析，可以豐富現(xiàn)場感的構(gòu)成要素，使研究視域更關(guān)注寫作教學(xué)本原性的問題。探究教師的寫作教學(xué)現(xiàn)場感，需要將研究視線拉回到日常的課堂教學(xué)上，關(guān)注教師是如何理解和表達現(xiàn)場感的。

寫作課上，教師需要感受到正在發(fā)生和處于發(fā)展?fàn)顟B(tài)的寫作教學(xué)情勢，敏感地捕捉寫作學(xué)習(xí)開展的契機，引起學(xué)生的思維共振與情感共鳴，因勢利導(dǎo)地推動寫作活動持續(xù)開展，最終確保教學(xué)目標(biāo)的達成。而這些能力要素的集合體就是教師需要具備的寫作教學(xué)現(xiàn)場感。

一、寫作教學(xué)現(xiàn)場感的內(nèi)涵

一般而言，現(xiàn)場是指“事件發(fā)生的場所以及發(fā)生事件時的狀況”[1]?？梢钥闯觯浜诵囊c是當(dāng)下所處的狀況?，F(xiàn)場蘊含著“此時”與“在場”的二維性，時空處于“互嵌”狀態(tài)，具有不可剝離性。在新聞報道中，現(xiàn)場感指的是“客觀現(xiàn)場在記者和觀眾心里引起的主觀感受”[2]?？梢姡F(xiàn)場感強調(diào)的是一種主觀感受。教學(xué)中的現(xiàn)場感是指教師在特定時空情境內(nèi)，借助教學(xué)文本、方法、組織形式以及師生關(guān)系等教學(xué)要素互動，通過調(diào)動各種感官要素、情緒要素以及智能要素，在多種思維方式與情感方式的協(xié)同作用下產(chǎn)生的包括理解、聯(lián)想、領(lǐng)悟等于一體的綜合性感受與體驗。[3]由此可見，教學(xué)現(xiàn)場感是教師“基于生理、心理、思維、審美等多種機制聯(lián)動能動地感知教學(xué)的具體體現(xiàn)”[3]，包括“注意、判斷、洞察、聯(lián)想與執(zhí)行等多種行為方式”[3]。

寫作教學(xué)現(xiàn)場感除了具備教學(xué)現(xiàn)場感的普遍性規(guī)律之外，還具有寫作教學(xué)這個領(lǐng)域所獨有的特性。它作為一個詞組，包含三個子概念：寫作、教學(xué)、現(xiàn)場感。三者的順序不能調(diào)換與顛倒。從語法上來看，三者是環(huán)環(huán)嵌套的主從關(guān)系。從語義上看，“現(xiàn)場感”是語義的中心，體現(xiàn)了整個詞組的意識屬性;“教學(xué)”依附于“現(xiàn)場感”，嵌套在“現(xiàn)場感”的語義以外，解釋了“現(xiàn)場感”的類型;“寫作”是詞組語義的外層，嵌套在“教學(xué)現(xiàn)場感”語義之外，是整個詞組的主語。從這三個層面上看，寫作教學(xué)現(xiàn)場感是一種意識，具有教學(xué)性和寫作性。

時間和空間構(gòu)成了寫作課上寫作學(xué)習(xí)活動的客觀條件。從時間維度上來看，寫作課可以切分為寫作教學(xué)環(huán)節(jié)與寫作教學(xué)階段。從空間維度上來看，各個寫作教學(xué)要素構(gòu)成了具有寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)、類型與形態(tài)等特點的寫作課型框架。寫作教學(xué)現(xiàn)場感處在時空的復(fù)合狀態(tài)中。它主要是指教師對寫作教學(xué)活動的把握能力與敏感程度，是教師對寫作教學(xué)現(xiàn)場的投入、理解、判斷和調(diào)控能力的總稱。寫作教學(xué)的現(xiàn)場感是從教師感知的角度論述的，它不僅具有可描述特征的靜止?fàn)顟B(tài)，還是一個可揭示成因的動態(tài)過程。具有寫作教學(xué)感的教師，在教學(xué)中能夠自覺投入寫作教學(xué)情感，理解寫作教學(xué)事件發(fā)生的所以然，創(chuàng)設(shè)寫作教學(xué)場域，敏銳地感知課堂上學(xué)生的寫作狀態(tài)，主導(dǎo)教學(xué)開展的情勢，創(chuàng)造性地做出教學(xué)決斷，引領(lǐng)寫作教學(xué)開展的取向，推動寫作學(xué)習(xí)活動的生成和發(fā)展。

在寫作教學(xué)現(xiàn)場，隨著學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)任務(wù)的明確、學(xué)習(xí)活動的逐步展開、教學(xué)載體與教學(xué)方法的運用，學(xué)生能夠明白寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)，清楚學(xué)習(xí)路徑，產(chǎn)生寫作的認(rèn)同感與求知欲，參與寫作學(xué)習(xí)活動，并融入教學(xué)現(xiàn)場的氛圍中，產(chǎn)生寫作學(xué)習(xí)共同體意識，有強烈的被認(rèn)同感和寫作歸屬感。良好的寫作教學(xué)現(xiàn)場感是教師在寫作教學(xué)實踐中智慧的展現(xiàn)，是課堂邁向成功和教師邁向成熟的標(biāo)志。

二、寫作教學(xué)現(xiàn)場感的特征

（一）具有立足寫作學(xué)習(xí)現(xiàn)場的情境性

寫作活動中，師生的生活閱歷與經(jīng)驗對于寫作活動的開展是不可或缺的，能使師生在寫作任務(wù)的導(dǎo)向下產(chǎn)生豐富的情境性感知。影響學(xué)生寫作學(xué)習(xí)進展的情感、情緒等，是形成寫作教學(xué)現(xiàn)場感的心理源泉，心理情境的存在使得寫作活動中的師生對話有溫度。創(chuàng)設(shè)與學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)興趣等相關(guān)的認(rèn)知情境，可以活化僵化的寫作知識和寫作程式，使學(xué)生的思維更鮮活，更有利于實現(xiàn)寫作教學(xué)的目標(biāo)。

有了寫作課堂上真實的教學(xué)情境，教師就不會無根據(jù)地設(shè)想學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)狀態(tài)，如設(shè)想講了寫作知識學(xué)生就會寫作，給了題目學(xué)生就可以完成一篇作文，學(xué)生讀了范文就會寫，等等。教師將學(xué)生放在一個分析框架中，通過有效調(diào)度自己的教學(xué)現(xiàn)場感將學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的實際狀態(tài)呈現(xiàn)出來，并與自己在課堂教學(xué)中的教學(xué)設(shè)計與變動關(guān)聯(lián)起來。正如蘇霍姆林斯基所指出的：“如果教師不去設(shè)法在學(xué)生身上形成一種情緒高漲、智力振奮的內(nèi)部狀態(tài)，那么知識只能引起一種冷漠的態(tài)度;而不動感情的腦力勞動只會帶來疲勞，甚至最勤奮的學(xué)生，盡管他有意識地集中精力努力去理解和識記教材，也會很快地越出軌道，喪失理解因果關(guān)系的能力?！盵4]

（二）具有匯集多種感受性信息的聚合性

教師通過與學(xué)生、寫作知識、寫作情境和自身等多個“接觸面”發(fā)生關(guān)聯(lián)，創(chuàng)造性地提取、重組和再生信息，構(gòu)建起寫作教學(xué)現(xiàn)場感。教學(xué)現(xiàn)場感的聚合性主要包括教師分解課堂的認(rèn)知能力、在課堂上的自我意識和自我認(rèn)識，以及與寫作學(xué)習(xí)現(xiàn)場建立關(guān)聯(lián)的能力。教師通過聚合和統(tǒng)整生理、心理、認(rèn)知與情感等方面的感受性信息，統(tǒng)籌寫作教學(xué)資源，不斷調(diào)整學(xué)生對寫作任務(wù)的認(rèn)知，拓展寫作教學(xué)的信息通道，釋放學(xué)生的內(nèi)在潛能，讓師生產(chǎn)生持續(xù)高漲的現(xiàn)場感受，為寫作學(xué)習(xí)提供必要的氛圍與持續(xù)的動能。

寫作教學(xué)現(xiàn)場信息的來源是多方面、多層次、多維度、多通道的。寫作教學(xué)現(xiàn)場感的創(chuàng)造需要教師具有多維度與多層面的敏感性，將寫作知識、學(xué)生、寫作情境、寫作思維等敏感點與敏感源聚合為寫作現(xiàn)場的整體性感受，維持高度的寫作教學(xué)反應(yīng)，形成全域性的寫作教學(xué)感受，為寫作教學(xué)的開展提供必要的氛圍與持續(xù)的動能。

寫作教學(xué)現(xiàn)場信息的表征方式可能是單一的、獨立的或清晰的，也可能是混合的、交織的、模糊的。教師需要從復(fù)雜的多信息群中捕捉到有利于寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)達成、任務(wù)情境營造和教學(xué)方法優(yōu)化的關(guān)鍵信息，并過濾掉無關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)的部分，快速整合信息，形成寫作教學(xué)判斷，做出教學(xué)決策。

（三）具有引領(lǐng)寫作教學(xué)取向的意向性

寫作教學(xué)現(xiàn)場感的意向性體現(xiàn)在教師如何應(yīng)對和處理學(xué)生的問題上。當(dāng)教師將學(xué)生的回答作為寫作教學(xué)關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)時，就不會采取簡單的回應(yīng)模式，如詢問對不對、是不是等。多數(shù)時候，當(dāng)教師向?qū)W生提問時，頭腦中已經(jīng)事先預(yù)存了答案。這樣做不是為了對學(xué)生進行對錯的衡量，而是要以此洞悉學(xué)生寫作學(xué)習(xí)時的思維狀態(tài)。師生間的一次次互動為教師提供了驗證猜想和假設(shè)的機會，使教師的寫作教學(xué)現(xiàn)場感更明確，教學(xué)更有指向性。教師可以清楚學(xué)生對于寫作學(xué)習(xí)已經(jīng)知道什么，能做什么，在什么地方有待提升，可以怎么做來實現(xiàn)提升。教師如果了解了學(xué)生寫作時的思維狀態(tài)，就能擯棄程式化的教案流程，回歸鮮活的教學(xué)現(xiàn)場，審時度勢地應(yīng)對學(xué)生的真實問題，根據(jù)課堂情勢做出教學(xué)決策，采取積極的寫作教學(xué)行動。

三、寫作教學(xué)現(xiàn)場感的改善策略

（一）讓切身感受與課堂實際從剝離走向融合

處在教學(xué)現(xiàn)場卻不能形成真切濃烈的現(xiàn)場感是寫作教學(xué)脫離學(xué)生實際的一大原因。王榮生教授在其精品課程“小學(xué)語文教材解讀與教學(xué)設(shè)計”中曾指出師范生模擬教學(xué)時會存在一種狀態(tài)：眼睛總是向“后腦勺”看，看的是他固有的教案，如何在課堂上按照設(shè)定好的路數(shù)一步步呈現(xiàn)，想的是“我就要教這個”“我如何把我的教學(xué)設(shè)計完全呈現(xiàn)出來”。同樣，一線教學(xué)中的教師也存在這種情況。在這種教學(xué)狀態(tài)下，教師常常無暇顧及眼前的學(xué)生，甚至對學(xué)生存在的困惑與障礙不管不顧，與學(xué)生進行著假互動、假溝通，對學(xué)生零引導(dǎo)，甚至是負引導(dǎo)。這種教學(xué)狀態(tài)，就是教師自己的切身感受與課堂教學(xué)現(xiàn)場剝離的狀態(tài)。

寫作課的現(xiàn)場應(yīng)該是一個寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)明確、寫作學(xué)習(xí)活動動態(tài)流動的復(fù)合存在。師生在寫作學(xué)習(xí)活動開展的過程中會產(chǎn)生不同的感受與體驗，聚合在一起構(gòu)成了寫作教學(xué)的課堂現(xiàn)場。將教師現(xiàn)場的切身感受與當(dāng)下的課堂場域和實際鮮活、具體的學(xué)生高度融合，才能形成一種常態(tài)化的寫作教學(xué)現(xiàn)場感。在這樣的課堂上，教與學(xué)和諧一致，實現(xiàn)了“執(zhí)其兩端，用其中”的融合狀態(tài)。在高度融合的寫作教學(xué)現(xiàn)場，每個學(xué)生都有自己的寫作觀點和判斷，從中產(chǎn)生參與感與寫作學(xué)習(xí)的真實感，最終獲得自我成長的增量。

（二）讓教學(xué)內(nèi)容從“制度文本”走向“現(xiàn)場文本”

在開展寫作教學(xué)時，很少有教師會深入追究教學(xué)內(nèi)容。在他們看來，寫作教學(xué)要教的內(nèi)容基本上是客觀、既定的，在教材或試題中已經(jīng)得到呈現(xiàn)。這種客觀與既定，具體來說主要表現(xiàn)在兩個方面：一是意指寫作題目本身的普遍性和不證自明性;二是意指寫作題目具有規(guī)定性和約定俗成性。這種觀念指導(dǎo)下的寫作教學(xué)內(nèi)容是一種“制度文本”[5]，教師不會也不愿意懷疑其可靠性。教師所持有的寫作教學(xué)邏輯假設(shè)是“寫作教學(xué)內(nèi)容 = 寫作教材內(nèi)容”或“寫作考試內(nèi)容= 寫作知識”。這樣，即使在寫作教學(xué)方法上有所突破，也無法改變“制度文本”的靜態(tài)與僵化屬性。處于“制度文本”認(rèn)識狀態(tài)下的教，難以促進課堂具體情境下的學(xué)生的學(xué)。

寫作教學(xué)的內(nèi)容不應(yīng)僅僅停留在教師的觀念層面，而應(yīng)被運用于課堂教學(xué)。教師需要將教學(xué)內(nèi)容置于教學(xué)活動中來考查。因此，寫作教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的不應(yīng)該是一個“制度文本”，而是一個具有“此時”“在場”屬性的“現(xiàn)場文本”。需要注意的是，“現(xiàn)場文本”所指的寫作教學(xué)內(nèi)容不僅僅是學(xué)科知識層面的寫作知識。對于“現(xiàn)場文本”，師生需要從內(nèi)容維度和社會維度來認(rèn)識。處于內(nèi)容維度的寫作教學(xué)內(nèi)容主要是指寫作知識。處于社會維度的寫作教學(xué)內(nèi)容則分為兩類，一類是有關(guān)課堂教學(xué)規(guī)則的內(nèi)容，一類是有關(guān)師生角色的內(nèi)容。教師要認(rèn)清其與寫作教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系?？傮w而言，寫作教學(xué)內(nèi)容指向教學(xué)活動本身的內(nèi)在要素，寫作教學(xué)目標(biāo)指向教學(xué)活動的效果。作為構(gòu)成寫作教學(xué)過程內(nèi)在要素總和的寫作教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)中不斷創(chuàng)生、建構(gòu)的，是通過教師才得以支撐和實現(xiàn)的。

“現(xiàn)場文本”取向的寫作教學(xué)內(nèi)容與教師之間不是一種規(guī)約關(guān)系。規(guī)約關(guān)系下的寫作教學(xué)內(nèi)容是靜止的、脫離學(xué)生的。而課堂中的寫作教學(xué)內(nèi)容則需要教師賦予其動態(tài)性、過程性和創(chuàng)造性。這樣的寫作教學(xué)現(xiàn)場才有學(xué)習(xí)活動交往的動力、寫作能力發(fā)展的張力、師生生命的活力。從學(xué)科層面的寫作知識到課堂現(xiàn)場的教學(xué)內(nèi)容，是需要教師進行詮釋和轉(zhuǎn)化的，需要教師在教學(xué)現(xiàn)場開展一連串的教學(xué)考慮和教學(xué)決策。[6]

“現(xiàn)場文本”的教學(xué)取向需要教師成為不拘囿于“自我意識”的“個體”，即具有寫作教學(xué)現(xiàn)場感的教學(xué)主體。教師所面對的實際情境經(jīng)常模糊、不確定。教師要能洞察到重要的寫作教學(xué)信息，促使雜亂無序的信息重組為有序的信息體系，找到最佳的寫作教學(xué)決策點。

（三）讓寫作學(xué)習(xí)的目標(biāo)從空洞走向明確

缺乏寫作教學(xué)現(xiàn)場感的教師無法從紛繁的寫作教學(xué)點中萃取出最精要的內(nèi)容，寫作教學(xué)的課堂會變得無序、空洞，無法實現(xiàn)寫作學(xué)習(xí)的意義。如教師在課堂常使用“應(yīng)該”“必須”等指令性話語，學(xué)生不明白為什么要這樣做、這樣想，甚至教師自身也沒有去想這個問題。這些空洞無力的話語割裂了學(xué)生與所教的寫作知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，回避了學(xué)生的質(zhì)疑。這種割裂的狀態(tài)與不回應(yīng)的做法導(dǎo)致學(xué)生無法參與寫作學(xué)習(xí)過程，甚至產(chǎn)生抵觸與厭惡的心理。教師沒有找到寫作主題與學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的動機之間的關(guān)聯(lián)，使寫作變得無意義。事實上，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)向教師敞開時，他們渴望的是得到教師的關(guān)注與理解。然而，在寫作教學(xué)現(xiàn)場，大多數(shù)教師不僅未能察覺，還常常誤解、破壞學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，萃取精要的寫作教學(xué)點，能讓寫作的學(xué)習(xí)目的從空洞走向明確，改善教師的寫作教學(xué)現(xiàn)場感。

當(dāng)教師能夠真正放下分?jǐn)?shù)與排名等外在事物，將寫作教學(xué)設(shè)計爛熟于心，并帶著一份對寫作教學(xué)的探究心態(tài)走進教室時，寫作教學(xué)的現(xiàn)場感就開始啟動了。此時，呈現(xiàn)在教師面前的課堂不再是一個封閉的“盒子”，也不是由外力操控的教學(xué)“車間”，而是以教師自身體驗為基礎(chǔ)的寫作教學(xué)現(xiàn)場。只有將關(guān)于學(xué)生思想和觀念的知識融合到寫作教學(xué)課堂當(dāng)中，教師的教學(xué)現(xiàn)場感才真正得以經(jīng)驗化、具體化。

參考文獻：

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（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教師教育學(xué)院? ?311121）