史料教學(xué)中引導(dǎo)探究的策略

關(guān)鍵詞? 史料教學(xué)，問題呈現(xiàn)，引導(dǎo)策略

? 中圖分類號(hào)? G63 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼? B ? 文章編號(hào)? 0457-6241（2018）21-0040-05

史料是歷史教學(xué)的基礎(chǔ)與依據(jù)。史料教學(xué)是歷史教學(xué)的基本手段，史料教學(xué)過程中，學(xué)生基于自身認(rèn)知，通過對(duì)史料分析、理解和信息提取，感受和認(rèn)識(shí)歷史，形成判斷的學(xué)習(xí)方式屬于探究式學(xué)習(xí)——學(xué)生去做的事，而不是為他們做好的事。因此，史料教學(xué)中教師的引導(dǎo)策略，應(yīng)該建立在探究式學(xué)習(xí)理念與探究式學(xué)習(xí)行為的基礎(chǔ)上。關(guān)于史料教學(xué)中引導(dǎo)探究的策略，筆者基于教學(xué)的實(shí)踐，總結(jié)拙見如下：

既然史料教學(xué)的學(xué)習(xí)方式是探究式，那么教學(xué)的前提是要具備“可以進(jìn)行批判的和邏輯思考”的史料。另外從歷史學(xué)科的特點(diǎn)來(lái)說，歷史是給人智慧的學(xué)科。讀史所以使人明智決定于史料的“批判性”價(jià)值——批判史料和利用史料批判。但目前初中教材中單一的、印證教材觀點(diǎn)的、非原始史料所具有的批判性價(jià)值不高，因此教師首先要引導(dǎo)學(xué)生去搜集或者為學(xué)生提供豐富的、觀點(diǎn)多元的史料，讓學(xué)生在多種史料的比較與分析中，重構(gòu)歷史的真相。一般做法是在教授某一歷史事件時(shí)為學(xué)生提供包含多種觀點(diǎn)的史料;更進(jìn)一步的做法是提供多元觀點(diǎn)的同時(shí)附上適量的支撐這些觀點(diǎn)的原始資料，以便讓學(xué)生獨(dú)立地分析原始資料，對(duì)各種觀點(diǎn)展開批判，并且在對(duì)歷史問題進(jìn)行探究的過程中，運(yùn)用證據(jù)建構(gòu)自己對(duì)歷史問題的理解和認(rèn)識(shí)。

例如在探究“美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生的原因”這一問題時(shí)，可以選擇如下史料來(lái)批判教材結(jié)論的客觀性。

教材結(jié)論：北方工商業(yè)資本家為獲取國(guó)內(nèi)市場(chǎng)和勞動(dòng)力，主張廢除奴隸制，南方種植園主則堅(jiān)持保留黑奴制度，并力圖把西部領(lǐng)土也變成蓄奴州。兩種制度的尖銳對(duì)立導(dǎo)致了美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)，史稱“南北戰(zhàn)爭(zhēng)”。①

第一組史料：

1.美國(guó)《聯(lián)邦憲法》生效時(shí)，聯(lián)邦內(nèi)共有13個(gè)州，其中7個(gè)州是自由州，另外6個(gè)州為“蓄奴州”;

2.美國(guó)《聯(lián)邦憲法》第四條的第一條目，各州必須對(duì)其他州的公共法案，記錄和司法程序，予以完全的信賴和尊重。這就是分治原則;

3.1861年3月，林肯首次發(fā)表的就職演說：“我無(wú)意于直接或間接干涉那些仍在實(shí)行奴隸制度的南部諸州。那樣做并不合法，況且我也不想那樣做”。

——《林肯集（1859～1865）》（上）②

第一組史料反映了當(dāng)時(shí)美國(guó)奴隸制的合法性與分治原則，以及林肯對(duì)奴隸制合法性的肯定。既然奴隸制是合法的，林肯也說無(wú)意干涉奴隸制，這就與教材結(jié)論“兩種制度的尖銳對(duì)立導(dǎo)致了美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)”發(fā)生了沖突。學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生疑問：奴隸制既然是合法的，怎么會(huì)因此發(fā)生戰(zhàn)爭(zhēng)呢？教材這樣說的依據(jù)什么？戰(zhàn)爭(zhēng)的原因到底是什么？……教師接著出示第二組材料，可以引發(fā)學(xué)生繼續(xù)思考。

第二組史料：

1.1860年11月，共和黨候選人林肯當(dāng)選為美國(guó)第16任總統(tǒng)。林肯主張限制奴隸制的發(fā)展，成為南方奴隸主發(fā)動(dòng)叛亂的借口。不久，南方7個(gè)州宣布退出聯(lián)邦，成立“南部聯(lián)盟”。1861年4月，南方軍隊(duì)挑起戰(zhàn)爭(zhēng)，美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)爆發(fā)，史稱“南北戰(zhàn)爭(zhēng)”。

——部編教材九下，第11頁(yè)

2.弗吉尼亞、紐約和羅得島，這三個(gè)州在簽署憲法的時(shí)候，附加了一個(gè)條款：如果這個(gè)新政府變得具有壓迫性，那么它們就可以從聯(lián)邦中退出……所有的州在尊嚴(yán)和權(quán)力上是平等的。因此，這三個(gè)州所援引的脫離權(quán)，必定同等地?cái)U(kuò)大到全部的州。

——《另類美國(guó)史》①

3.美國(guó)國(guó)會(huì)在1861年7月關(guān)于戰(zhàn)爭(zhēng)目的的決議宣稱：戰(zhàn)爭(zhēng)的目的不是瓦解或遏制業(yè)已確立的國(guó)家制度，而是為了保衛(wèi)聯(lián)邦。

——《美國(guó)人民史》②

第二組材料讓學(xué)生進(jìn)一步了解美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)前面臨的最嚴(yán)峻的問題，引發(fā)學(xué)生對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)原因進(jìn)一步質(zhì)疑與批判，同也能夠引領(lǐng)學(xué)生去進(jìn)一步探究：為什么林肯強(qiáng)調(diào)戰(zhàn)爭(zhēng)的目的是拯救聯(lián)邦，而不是廢除奴隸制。

基于“批判”的史料，內(nèi)涵豐富，材料本身隱含了批判性的問題，具有誘發(fā)學(xué)生思考，提出探究性問題的價(jià)值。能夠創(chuàng)設(shè)探究情境，將學(xué)生引入探究的過程。

既然史料教學(xué)是教師引導(dǎo)下學(xué)生自主研讀史料、探究問題、做出判斷的過程，那么學(xué)生自主提出探究性的問題就非常重要。然而面對(duì)基于“批判”的史料，并不是所有的學(xué)生都能夠準(zhǔn)確提出探究性問題。在這方面需要教師的幫助與引導(dǎo)。歷史教學(xué)中的探究性問題，是需要學(xué)生依據(jù)史料，運(yùn)用比較、分析、綜合、抽象、概括等高級(jí)思維形式來(lái)回答的問題。這樣的問題不僅引導(dǎo)著學(xué)生探究的方向，而且能夠激發(fā)、維持學(xué)生的思考，是探究的內(nèi)驅(qū)力。

具有探究?jī)r(jià)值的問題一定具備如下顯著特點(diǎn)：

1.客觀性。在問題的立意與用詞上都要盡量避開站在某一方立場(chǎng)看待歷史事件的態(tài)度，也不要牽制學(xué)生用某一價(jià)值觀去審視這一歷史問題。這種客觀的問題一是有利于學(xué)生開放思維與思考的角度，二是利于引導(dǎo)學(xué)生樹立客觀公正的評(píng)價(jià)態(tài)度、多元開放的價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維等。比如“依據(jù)史料解釋‘西安事變得以和平解決是哪些因素驅(qū)動(dòng)的結(jié)果”這一問題。我們并不否認(rèn)中共在解決西安事變中的重要作用，但是這一結(jié)論要通過學(xué)生自己的探究去判斷。所以我沒有沿用課本與傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的問題“分析中共在和平解決‘西安事變中的決定作用”。因?yàn)檫@一問題已經(jīng)給出了的結(jié)論，帶有設(shè)計(jì)者強(qiáng)烈的主觀意圖，限制了學(xué)生思考、探究的方向，也限制了學(xué)生的開放性思維。2.開放性。具有探究?jī)r(jià)值的問題僅僅是給出要探究的問題以及探究的范圍、方向，沒有必須達(dá)成的定論，其結(jié)果不是預(yù)設(shè)的而是學(xué)生通過探究生成的。這種開放性的問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生自己比較、分析，形成自己的歷史解釋，發(fā)揮學(xué)生的主體性價(jià)值。 3.操作性。在設(shè)計(jì)探究性問題時(shí)，要善于把一個(gè)大的探究問題或探究任務(wù)，分解成若干有層次、有梯度、有邏輯關(guān)系的子問題。而且問題的表述要具體、明確、嚴(yán)密，能夠提供一個(gè)清晰的研究思路，引導(dǎo)學(xué)生做出批判的和邏輯的思考與探究。比如探究教材中引用的《舊唐書·李密傳》中敘述的隋末社會(huì)狀況的可信度這一問題，可以分解為四個(gè)具體的子問題：（1）從史料引用的角度鑒別課本引用這則材料中有哪些不足？（沒有作者、出版社、出版日期等）（2）這些不足是否影響史料引用的可信度？（3）《舊唐書》是后晉時(shí)期在“唐國(guó)史”的基礎(chǔ)上，利用當(dāng)時(shí)所收集的晚唐史料加以綴補(bǔ)而成。李淵起兵推翻了隋朝，建立了唐朝，你認(rèn)為這樣的承繼關(guān)系是否會(huì)影響“唐國(guó)史”中關(guān)于隋末社會(huì)狀況的記載？（4）如果你要證明其記載的真實(shí)性，應(yīng)該怎樣做？分解以后的問題使探究任務(wù)更加明確具體，更加容易操作，引導(dǎo)性更強(qiáng)——不僅能夠真正引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，還能夠防止學(xué)生妄意給出個(gè)人結(jié)論，從而強(qiáng)化學(xué)生的證據(jù)意識(shí)。4.啟發(fā)性。問題探究的成果要具有廣泛的遷移價(jià)值，能夠用來(lái)解決同類問題。比如“探究教材中引用的《舊唐書·李密傳》中敘述的隋末社會(huì)狀況的可信度”這一問題，并非僅僅要考證這一則材料的可信度，而是要教給學(xué)生鑒別史料的方法與尋找證據(jù)的方法。這些啟發(fā)性成果可以運(yùn)用到以后所有相關(guān)問題的探究中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

基于“批判”的史料呈現(xiàn)，創(chuàng)設(shè)了探究的情境，為學(xué)生完成探究任務(wù)提供了依據(jù)與載體，批判性問題的提出為學(xué)生指明了具體探究的目標(biāo)，而辨析史料，做出歷史解釋才能夠最終完成探究任務(wù)。為了能夠有效示范、引導(dǎo)學(xué)生辨析史料，筆者總結(jié)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，制作了下面這樣一個(gè)研讀分析史料的基礎(chǔ)表格模式（可以依據(jù)史料類型與教學(xué)需要做一些微調(diào)），對(duì)學(xué)生鑒別、研讀、理解史料，分析與運(yùn)用史料，有很好的示范、引導(dǎo)與啟發(fā)效果（見表1）。

這個(gè)表格可以從如下幾個(gè)方面指導(dǎo)學(xué)生具體的探究行為：

1.如何提取史料中的重要信息：尋找表明觀點(diǎn)的關(guān)鍵詞句。

2.如何鑒別史料的質(zhì)量與可靠性，同時(shí)判斷史料中觀點(diǎn)的客觀性：從史料的出處即作者的國(guó)別、身份、寫作目的、寫作時(shí)間、讀者范圍等來(lái)分析史料的偏見程度與真實(shí)程度。

3.如何認(rèn)識(shí)史料的完整性與史料信度的關(guān)系：通過考察史料作者及其國(guó)別、身份、寫作目的、讀者范圍等來(lái)考察史料的信度。完整的史料信息有助于考察史料的信度。

4.如何推演出自己對(duì)該歷史事件的看法：綜合較多史料的信息以及史料可靠性、史料中觀點(diǎn)的客觀性，對(duì)該事件做出自己的判斷。

比如在探究《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》發(fā)生原因這一問題時(shí)，學(xué)生依據(jù)教師編輯的史料，通過填寫表格就能夠順利的提取史料中的重要信息。然后對(duì)表格中的內(nèi)容進(jìn)行比較，不僅能夠相對(duì)容易地判斷出史料的可信度、觀點(diǎn)的客觀性，而且能夠從中推演出自己對(duì)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)原因的判斷，最終形成自己對(duì)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)原因的解釋。

受教材引用史料不注明出處的影響，很多學(xué)生非常輕視材料的出處以及創(chuàng)作背景。他們并不知曉這些是史料的重要組成部分，在鑒別史料的真實(shí)性與可信度方面有非常重要的參考價(jià)值。運(yùn)用以下頁(yè)表格（表2）可以凸顯材料出處的重要性，糾正學(xué)生對(duì)史料出處的偏見。

這一表格不僅可以引導(dǎo)學(xué)生解讀、分析史料，讓學(xué)生的獨(dú)立探究有了具體明確的可以操作的依據(jù)，而且教給了學(xué)生史料分析的方法以及解釋論證的方法，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生重視證據(jù)的意識(shí)與歷史思維，尤其是批判性思維以及嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度都有很好的幫助。同時(shí)可以糾正初中生在歷史解釋表述過程中“孤證立論”“以史為論”或“以論代史”的錯(cuò)誤行為。

如果史料類型是繪畫或者圖片，可以參考表3的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷思辨之路，領(lǐng)會(huì)史料解析的方法。

如何辨析與運(yùn)用史料是常規(guī)課堂教學(xué)中最薄弱的環(huán)節(jié)。我認(rèn)為原因之一就是教師在史料解析方面的示范引領(lǐng)不夠細(xì)致，缺乏實(shí)操性的引領(lǐng)手段。筆者制作的這些具有較強(qiáng)操作性的表格，可以為教師的示范引領(lǐng)提供參考與借鑒。

“追問”是在學(xué)生回答原問題基礎(chǔ)上的繼續(xù)提問，可以是對(duì)同一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容從不同的角度或?qū)用嫣岢龅亩鄠€(gè)問題，也可以是為了把原有問題引向深入的提問，或是為了解決學(xué)生回答過程中生成的新問題的一種提問。林海芬與蘇敬勤老師認(rèn)為：“意義建構(gòu)是指根據(jù)情境信號(hào)或線索對(duì)組織事件進(jìn)行構(gòu)建并形成理解的過程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體意義的形成與重構(gòu)?！雹僖灿袑W(xué)者把意義建構(gòu)表述為“主體對(duì)事物間聯(lián)系的理解，在課堂學(xué)習(xí)表征為師生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容與原認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容之間的聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解”。②可見，“知識(shí)的意義建構(gòu)強(qiáng)調(diào)師生對(duì)知識(shí)間聯(lián)系的深刻與獨(dú)特理解，追求知識(shí)掌握和新知識(shí)生成的雙重目標(biāo)”。③歷史學(xué)習(xí)中基于“意義建構(gòu)”的追問，就是通過追問幫助學(xué)生深刻理解所學(xué)歷史事物的性質(zhì)、規(guī)律、相互聯(lián)系，并且將之與自身原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，對(duì)歷史進(jìn)行多元解釋，發(fā)現(xiàn)該事件對(duì)處理現(xiàn)實(shí)生活中類似問題的啟迪，即實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移或生成新的知識(shí)。

比如在教學(xué)“西安事變和平解決”這一內(nèi)容時(shí)，多數(shù)教師會(huì)設(shè)計(jì)提問“為什么要和平解決西安事變？”但是我在此問題的基礎(chǔ)上追加了如下提問：1.西安事變?yōu)槭裁茨軌蚝推浇鉀Q？是哪些因素的驅(qū)動(dòng)了西安事變的和平解決？如果缺少了其中某一因素還會(huì)不會(huì)有這樣的結(jié)果？由此你對(duì)歷史事件的驅(qū)動(dòng)力有怎樣的認(rèn)識(shí)？2.中共提出和平解決事變，并積極投入西安事變的和平解決，是從黨派利益出發(fā)還是從全民族利益出發(fā)的？3.假如你是當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)政壇某黨派的要人，你在選擇解決西安事變的方式時(shí)，會(huì)依據(jù)黨派利益還是民族利益？應(yīng)該依據(jù)黨派利益還是民族利益？4.西安事變的和平解決對(duì)今天的民族統(tǒng)一大業(yè)有哪些啟示？這一系列的追問，把“西安事變”的處理放在更廣闊也更為復(fù)雜的國(guó)內(nèi)國(guó)際背景之下，引導(dǎo)學(xué)生把“西安事變”與相關(guān)復(fù)雜的因素建立聯(lián)系，深入思考事變的處理方式對(duì)國(guó)內(nèi)不同利益集團(tuán)的牽動(dòng)，尤其是對(duì)國(guó)內(nèi)民族抗戰(zhàn)的影響，使探究與理解的層次逐漸深入。而后由歷史到現(xiàn)實(shí)，幫助學(xué)生完成如下“意義建構(gòu)”：一是透過西安事變解決的復(fù)雜過程，來(lái)認(rèn)識(shí)歷史事件的發(fā)生、發(fā)展與結(jié)束的復(fù)雜性以及社會(huì)生活的復(fù)雜性，因此對(duì)任何事物做出判斷之前都要經(jīng)過批判的思考而不是簡(jiǎn)單的認(rèn)定;二是通過西安事變需要和平解決與能夠和平解決的關(guān)系，認(rèn)識(shí)“中國(guó)共產(chǎn)黨以民族利益為重的博大胸襟與發(fā)揮的巨大作用”，同時(shí)認(rèn)識(shí)“歷史需要”變成“歷史現(xiàn)實(shí)”往往是多種因素綜合發(fā)揮作用的結(jié)果。歷史事件是合力作用的結(jié)果，現(xiàn)實(shí)亦是如此，所以將復(fù)雜的歷史簡(jiǎn)單化，是不夠客觀、公正的態(tài)度，是歷史學(xué)習(xí)中要避免的態(tài)度，更是生活中要避免的態(tài)度。三是認(rèn)識(shí)黨派利益與民族利益的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的公民意識(shí)?？梢娀凇耙饬x建構(gòu)”的追問，能夠深化與拓展探究的價(jià)值。

基于“批判”的史料選擇與呈現(xiàn)，是滋生批判性問題的土壤，能夠?qū)W(xué)生自然引入探究的情境，同時(shí)引發(fā)學(xué)生探究的興趣，讓學(xué)生樂意學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)的誘惑力還來(lái)源于問題的刺激性。具有批判價(jià)值的問題能夠引導(dǎo)探究、促進(jìn)探究，能夠充分發(fā)揮材料的批判價(jià)值，持久激發(fā)學(xué)生對(duì)史料探究的興趣與他們內(nèi)在探究的欲望。辨析與運(yùn)用史料的過程就是幫助學(xué)生體驗(yàn)史料學(xué)習(xí)的方法與態(tài)度——知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)或教學(xué)要達(dá)到的真正目的是使學(xué)生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理，這些基本思想或原理構(gòu)成一種對(duì)于理解來(lái)說是最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)結(jié)構(gòu)也包括學(xué)科知識(shí)獲取的方法與態(tài)度。通過反復(fù)示范與細(xì)致引導(dǎo)，突出這些“知識(shí)結(jié)構(gòu)”，能夠幫助學(xué)生把史料學(xué)習(xí)的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)化為史料學(xué)習(xí)的能力與品質(zhì)，讓學(xué)生會(huì)學(xué)?；凇耙饬x建構(gòu)”的追問，深入到歷史學(xué)科的本質(zhì)，觸及學(xué)生心靈與思維的深處，是使“學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)”，“能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”，①即深度學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)彰顯了歷史教學(xué)“鑒古知今”的功能與現(xiàn)代公民應(yīng)有的價(jià)值觀引領(lǐng)，深化了探究學(xué)習(xí)的意義。

【作者簡(jiǎn)介】武其芳，江蘇省特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省徐州市銅山區(qū)清華中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】