基于學(xué)生問題的語文閱讀深度學(xué)習(xí)

許令周

摘? ?要：為了規(guī)避淺閱讀，閱讀教學(xué)需走向深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)具有批判性、整合性和遷移運(yùn)用性等特點(diǎn)，因而以學(xué)生問題解決為驅(qū)動(dòng)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)問題情境，在問題解決中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，是閱讀教學(xué)的有效途徑。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);閱讀教學(xué);問題情境

現(xiàn)實(shí)中很多學(xué)生的閱讀質(zhì)量堪憂，他們的目光總在文字的淺表游走，不能深入文本的內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)。這是典型的淺閱讀，是一種囫圇吞棗式閱讀。

當(dāng)前，我國的一些學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)有所探討，其理論成果對(duì)一線教學(xué)有一定的指導(dǎo)意義。教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是一種基于理解與遷移的學(xué)習(xí)方式，是指學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，從而作出決策和解決問題。[1]在宏觀理論層面，有的學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程，在這個(gè)過程中，學(xué)生重在掌握學(xué)科的核心知識(shí)、理解學(xué)習(xí)過程、把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法。[2]在教學(xué)策略層面，有的學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。[3]由此可知，深度學(xué)習(xí)具有批判性、整合性和遷移運(yùn)用性等特點(diǎn)。

對(duì)于一篇課文，應(yīng)如何組織課堂學(xué)習(xí)而讓學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)呢？筆者的策略是，以學(xué)生問題解決為驅(qū)動(dòng)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)問題情境，在問題解決中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。請看筆者執(zhí)教《懷李叔同先生》一文的教學(xué)片段：

師：昨天給大家布置了一個(gè)任務(wù)：自讀后至少提三個(gè)問題。課前，我梳理了大家所提的問題，其中如下四個(gè)問題比較典型：1.李叔同先生為何多次向?qū)W生鞠躬？2.為何寫李叔同五種身份時(shí)都注重了肖像描寫？3.文章為何一方面強(qiáng)調(diào)李叔同先生認(rèn)真，另一方面又寫他在不斷變換身份？他為何最終會(huì)出家？4.為何先從李叔同的教師身份寫起？為何寫李叔同當(dāng)教師的身份筆墨最多？我想問一下大家，你們當(dāng)時(shí)為何提出這樣的問題？

生：老師不斷地向?qū)W生鞠躬，很奇怪。

師：一般情況下老師不會(huì)向?qū)W生鞠躬，特別是向犯錯(cuò)誤的同學(xué)鞠躬。我們來看第二個(gè)問題。

生：對(duì)李叔同每種身份的肖像都作了詳細(xì)的描寫，覺得有點(diǎn)啰唆。

師：一般意義上說，五種身份都作詳細(xì)的肖像描寫，確實(shí)有點(diǎn)啰唆。我們來看第三個(gè)問題。

生：如果強(qiáng)調(diào)李叔同先生認(rèn)真的話，會(huì)寫他專做某一件事情，可文章寫了李叔同從翩翩公子到留學(xué)生，到老師，到道人，到出家，我很奇怪。

師：按道理來講，很執(zhí)著，不應(yīng)該有這么多身份的變化。我們來看第四個(gè)問題。

生：對(duì)李叔同當(dāng)老師的內(nèi)容寫得最多，且全文沒有按時(shí)間順序來寫，而先從當(dāng)老師開始。

師：剛才幾位同學(xué)說出了自己提出這些問題的緣由，從中我們可發(fā)現(xiàn)在文本的什么地方更容易發(fā)現(xiàn)問題呢？

生：反常之處。

[教師板書：反常。]

師：這里的反常有兩種情況：一種是內(nèi)容上的反常，“老師向?qū)W生鞠躬”是內(nèi)容上的反常;還有一種是表達(dá)上的反常，“作者對(duì)五種身份都作了肖像描寫”是表達(dá)上的反常。反常之處包含深層意蘊(yùn)，則是妙筆;反之，則為敗筆。下面我們來看一看豐子愷這篇文章之中的反常處是否有深層意蘊(yùn)。

在接下去的教學(xué)中，課堂氛圍及學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)都很好：學(xué)生的閱讀進(jìn)入了文本的深層次，課堂呈現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。為何能取得這樣的效果？筆者以為，原因主要有以下幾點(diǎn)：

一、問題的發(fā)現(xiàn)，讓閱讀在批判性思維中走向深度

深度學(xué)習(xí)提倡學(xué)習(xí)者以批判和懷疑的態(tài)度看待學(xué)習(xí)材料，善于質(zhì)疑辨析，善于在各種觀點(diǎn)、各個(gè)部分之間建立聯(lián)系，從而加深對(duì)復(fù)雜概念的理解。深度學(xué)習(xí)應(yīng)有批判性思維的參與，否則學(xué)習(xí)往往浮于表面。

學(xué)生在閱讀中要提出有價(jià)值的問題，必須依賴批判性思維的參與。從上述教學(xué)片段看，學(xué)生提出的問題具有代表性，有思維含量，這些問題的理解皆指向文本內(nèi)核。學(xué)生只有具備批判和懷疑的態(tài)度，經(jīng)過一系列分析、綜合、判斷、推理的思維過程，才能提出這樣的問題。

當(dāng)然，在教學(xué)中，筆者也發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)一部分學(xué)生沒能提出有價(jià)值的問題，這說明他們的批判性思維參與不夠，原因很可能是他們沒有掌握發(fā)現(xiàn)問題的策略。在閱讀教學(xué)中，我們可教給他們發(fā)現(xiàn)問題的策略，使之成為他們在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題的支架，并借助這個(gè)支架向文本深處走一走，從而發(fā)現(xiàn)問題。在上述教學(xué)片段中，筆者讓學(xué)生說出發(fā)現(xiàn)這些問題時(shí)的心理體驗(yàn)，就是讓他們總結(jié)出在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題的策略，即可從文本的反常處發(fā)現(xiàn)問題。這可成為發(fā)現(xiàn)問題的支架。

二、問題情境的構(gòu)建，讓閱讀在整合中走向深度

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：知識(shí)分布于它所生長的環(huán)境之中，若要建構(gòu)起對(duì)它的理解，就必須了解與之有關(guān)的所有因素，因而情境學(xué)習(xí)突出的特點(diǎn)是將個(gè)體認(rèn)知、個(gè)體學(xué)習(xí)置于更大的物理和社會(huì)背景以及由文化建構(gòu)的工具和意義中?？梢姡榫橙诤狭硕喾N元素，是鮮活具體的，更是整合的。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)是一種浸入式學(xué)習(xí)，是深度參與的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為等多個(gè)維度會(huì)全方位投入，認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)不斷完善，情感體驗(yàn)會(huì)不斷豐富，這是深度學(xué)習(xí)的典型特征。

語文閱讀要走向深入，需以具體情境為載體，這情境就是語文實(shí)踐活動(dòng)情境，它能讓學(xué)生沉浸其中?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）指出：“語文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境、學(xué)科情境。”在閱讀教學(xué)中構(gòu)建的學(xué)生問題情境是真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境，它整合了個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境、學(xué)科情境。課標(biāo)還明確了個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科情境的具體指向?！皞€(gè)體體驗(yàn)情境指向?qū)W生個(gè)體獨(dú)自開展的語文實(shí)踐活動(dòng)?！痹趩栴}情境中，學(xué)生需參加閱讀實(shí)踐活動(dòng)，運(yùn)用不同的閱讀方法體驗(yàn)文本中豐富的情感和領(lǐng)略作品的藝術(shù)魅力。在上述教學(xué)片段中，在解決“李叔同為何向?qū)W生鞠躬”這一問題時(shí)，學(xué)生運(yùn)用抓典型細(xì)節(jié)品讀人物形象的閱讀方法，可體驗(yàn)到李叔同內(nèi)心的那份嚴(yán)肅與溫情，這指向了個(gè)人體驗(yàn)情境?！吧鐣?huì)生活情境指向校內(nèi)外具體的生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體生活場域中開展的語文實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)語言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表述方式等?！痹趯W(xué)生問題情境中，師生、生生在對(duì)話中研討，這就是鮮活的生活，這里的對(duì)話情境就是學(xué)生真實(shí)具體的生活場域?！皩W(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題?！痹趯W(xué)生問題情境中，其問題指向語文，而不是其他學(xué)科。在上述教學(xué)片段中，問題1與問題2是在探討典型細(xì)節(jié)對(duì)表達(dá)人物形象上的作用，問題3是在解讀李叔同的人格內(nèi)涵，問題4是在探討敘事散文敘述視角的價(jià)值，這些問題都是語文性的，構(gòu)成了語文學(xué)科的認(rèn)知情境。

問題情境的整合性讓學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是單向的知識(shí)傳遞和技能訓(xùn)練，而是多維度全方位的投入，是浸入式學(xué)習(xí)，其思維的觸角向無限多的方向生長，讓閱讀走向深入。

三、問題的解決，讓閱讀在遷移運(yùn)用中走向深度

問題的解決就是遷移運(yùn)用，就是學(xué)習(xí)者將在原有情境中學(xué)到的知識(shí)遷移到新情境中解決問題。另外，學(xué)生在問題的解決過程中還可學(xué)習(xí)新的知識(shí)，這里的學(xué)習(xí)不是接受式學(xué)習(xí)，而是“做中學(xué)”，是在建構(gòu)中掌握新知識(shí)，這樣的知識(shí)更容易遷移到新的情境，形成真正的素養(yǎng)。遷移運(yùn)用是深度學(xué)習(xí)的重要特征，以學(xué)生問題的解決為驅(qū)動(dòng)任務(wù)的閱讀，就是深度學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，為解決“為何先從李叔同的教師身份寫起？為何寫李叔同當(dāng)教師的身份筆墨最多？”這一問題，學(xué)生調(diào)動(dòng)一些常識(shí)，得到這樣的認(rèn)識(shí)：作者跟他第一次接觸時(shí)，他是自己的老師，其第一印象自然是他當(dāng)老師的情景，而且他們的師生關(guān)系十分融洽。這時(shí)，筆者適時(shí)教給他們這樣的知識(shí)：寫人散文的閱讀需關(guān)注“我”的視角，“我”與所寫人物之間的關(guān)系決定了文章的寫法。這是在解決問題中學(xué)到的新知識(shí)，易于運(yùn)用到新的情境。

在問題的解決中，知識(shí)技能的遷移有時(shí)會(huì)出現(xiàn)障礙，如果不克服這個(gè)障礙，遷移就不會(huì)成功，也就談不上深度學(xué)習(xí)。學(xué)生在解決問題中之所以會(huì)產(chǎn)生障礙，是由于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與所解決的問題之間跨度太大。我們需要在學(xué)生產(chǎn)生障礙的地方提供支架。在解決“文章為何一方面強(qiáng)調(diào)李叔同先生認(rèn)真，另一方面又寫他在不斷變換身份？他為何最終出家？”這一問題時(shí)，其中的障礙就是學(xué)生對(duì)“佛”知之甚少。筆者在教學(xué)時(shí)及時(shí)補(bǔ)充了有關(guān)“佛”的知識(shí)，隨之學(xué)生就提出一條重要理由：李叔同出家前一直是慈悲的，這從他年輕時(shí)所作的《金縷衣》和他當(dāng)老師時(shí)對(duì)學(xué)生的態(tài)度中可確認(rèn)，其與“佛”所倡導(dǎo)的“出家人慈悲為懷”的宗旨一致。

參考文獻(xiàn)：

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