美術(shù)欣賞活動(dòng)應(yīng)突破藝術(shù)學(xué)科的限閾

孫炯

【摘?要】生態(tài)式的藝術(shù)教育課程是在藝術(shù)與生活、情感、文化、科技之間建立緊密聯(lián)系的課程。藝術(shù)作品就其形式而言是藝術(shù)的，強(qiáng)調(diào)比例、節(jié)奏、韻律等特征;在內(nèi)容上，則是文化的、科學(xué)的，終究是對(duì)客觀世界反映的文本。視覺(jué)藝術(shù)作品在內(nèi)容上自然也是文化的、科學(xué)的，因此，美術(shù)欣賞活動(dòng)必須突破藝術(shù)學(xué)科的限閾。

【關(guān)鍵詞】幼兒;美術(shù);欣賞;活動(dòng);生態(tài)式;藝術(shù)教育

在技術(shù)理性的主導(dǎo)下，學(xué)科課程的盛行導(dǎo)致藝術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科出現(xiàn)令人費(fèi)解的割裂與對(duì)立。學(xué)科割裂情形下的美術(shù)欣賞活動(dòng)，出現(xiàn)了形式上就畫(huà)論畫(huà)，內(nèi)容上非藝術(shù)不談的現(xiàn)象。教師們著眼于引導(dǎo)學(xué)生分析藝術(shù)作品色彩、線條、形狀、空間等形式要素;著眼于傳授畫(huà)家姓名、作品名稱等藝術(shù)史等內(nèi)容。然而，兒童的藝術(shù)審美活動(dòng)是兒童與藝術(shù)文本間相互能動(dòng)的交往過(guò)程，是兒童從其經(jīng)驗(yàn)、興趣出發(fā)多樣化、跨學(xué)科的解讀。如此的割裂，無(wú)疑是在告訴幼兒“科學(xué)與想象、天空與大地、理想與夢(mèng)想，不屬于同一國(guó)度”。因此，突破藝術(shù)學(xué)科限閾的美術(shù)欣賞活動(dòng)勢(shì)在必行。

一、兒童審美活動(dòng)具有跨學(xué)科的特征

“兒童與藝術(shù)作品之間的交往具有不對(duì)稱性…正是這種不對(duì)稱的交往形態(tài)，使得兒童對(duì)藝術(shù)文本的闡釋充滿了個(gè)體性”。藝術(shù)作品作為文本在兒童進(jìn)行詮釋時(shí)，留有詮釋的空白，因而并不會(huì)限制幼兒只能以感性的、藝術(shù)的方式進(jìn)行闡釋。因此，兒童的審美活動(dòng)是具有跨學(xué)科特征的，筆者組織的兩次大班美術(shù)欣賞活動(dòng)（《羅納河上的星夜》、《格爾尼卡》）便反映了兒童審美的這一特征。

二、兒童審美活動(dòng)是藝術(shù)與科學(xué)的對(duì)話

幼兒：我有一個(gè)問(wèn)題，水里的光到底是星星的還是路燈的？

教師：你們誰(shuí)能回答他的問(wèn)題？

幼兒1：我知道，這是反射。

幼兒2：是燈光的反射。

教師：為什么說(shuō)是燈光的反射？

幼兒1：因?yàn)樗退且粋€(gè)一個(gè)對(duì)著的。（手指路燈和燈光倒影）

教師：嗯，是一一對(duì)應(yīng)的。

幼兒：可是這兒有一個(gè)燈沒(méi)有倒影。

（筆者才發(fā)現(xiàn)，《羅納河上的星夜》中，梵高確有一處燈光未畫(huà)出倒影。）

教師：這一個(gè)燈為什么會(huì)沒(méi)有倒影呢？

幼兒1：因?yàn)槟莻€(gè)地方有怪獸，把光吞掉了。

幼兒2：畫(huà)錯(cuò)了。

幼兒3：被擋著了。

幼兒4：是因?yàn)槟抢镉幸凰液诖?/p>

雖然，有大量的美學(xué)家將藝術(shù)與科學(xué)對(duì)立地看待，強(qiáng)調(diào)感性與理性的界限。諸如，康德認(rèn)為“藝術(shù)作為人的技巧被與科學(xué)區(qū)別開(kāi)來(lái)，作為實(shí)踐的能力被與理論的能力區(qū)別開(kāi)來(lái)，作為技術(shù)被與理論區(qū)別開(kāi)來(lái)”;克羅齊也將人類的知識(shí)劃分為藝術(shù)的、科學(xué)的和歷史的?？茖W(xué)求真，揭示事物發(fā)展的客觀規(guī)律;藝術(shù)求美，滿足人們精神文化生活領(lǐng)域的審美需要?？茖W(xué)主要運(yùn)用抽象思維，強(qiáng)調(diào)理性因素;藝術(shù)主要運(yùn)用形象思維，強(qiáng)調(diào)情感因素。然而，美學(xué)家們的理論只是為了解決認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題，是就所在時(shí)代的哲學(xué)背景中提出的觀點(diǎn)，并不意味著在藝術(shù)與科學(xué)的對(duì)立。對(duì)于整體感知世界的幼兒來(lái)說(shuō)，藝術(shù)與科學(xué)是對(duì)話的，這種狀態(tài)更類似于席勒所認(rèn)為古希臘人感性與理性、接受的能力與主動(dòng)的能力沒(méi)有相互分離的“自由”狀態(tài)。

從以上案例中可以看出，面對(duì)美術(shù)作品，幼兒生成的問(wèn)題不只是藝術(shù)的，也可以是科學(xué)的。幼兒通過(guò)欣賞美術(shù)作品，發(fā)掘出了藝術(shù)作品中所反應(yīng)出的自然現(xiàn)象，這是活動(dòng)的預(yù)設(shè)之外的，確不經(jīng)意實(shí)現(xiàn)了本屬于科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展。同時(shí)，幼兒對(duì)畫(huà)中燈光倒影遺漏的詮釋，既有“怪獸吞沒(méi)”這樣想象的、感性的、藝術(shù)的解釋，也有筆誤、遮擋這樣演繹的、理性的、科學(xué)的解釋。兒童即以藝術(shù)的形象思維展開(kāi)詮釋，也調(diào)動(dòng)了科學(xué)的抽象思維進(jìn)行解釋。兒童審美的過(guò)程中，藝術(shù)的詮釋和科學(xué)的詮釋看似矛盾，卻更好地解讀了作品，也獲得了更為全面的發(fā)展?？梢?jiàn)，兒童的審美活動(dòng)是藝術(shù)與科學(xué)的對(duì)話。

三、兒童審美活動(dòng)是藝術(shù)與人文的對(duì)話

幼兒1：怪獸來(lái)了，有人再哭。

幼兒2：打仗了，我覺(jué)得很難受。

教師：畫(huà)家為什么要把讓人很難受的東西給畫(huà)下來(lái)呢？

幼兒1：他想讓人記住別打仗了。

幼兒2：畫(huà)下來(lái)就不難受了。

幼兒3：他是上面的人，想告訴我們他是怎么死的。

“圍繞人文主題的藝術(shù)學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生很容易、很自然地獲得基礎(chǔ)的藝術(shù)知識(shí)技能，實(shí)現(xiàn)人文內(nèi)容與藝術(shù)知識(shí)技能的溝通，這將改變傳統(tǒng)藝術(shù)教育中情感與技藝、人文素養(yǎng)與藝術(shù)專業(yè)知識(shí)分離的傾向。”。人類璀璨的藝術(shù)史，反映了人類燦爛的文明歷程，具備了充分的人文特征，是故文以載道。若是將美術(shù)作品的色彩、構(gòu)圖、形狀等要素視作形式美，那么，作品內(nèi)容所放映出的人類歷史、思想情感等就是藝術(shù)作品的本質(zhì)。因而，美術(shù)欣賞必然需要透過(guò)形式看本質(zhì)，通過(guò)藝術(shù)看文化，以完成美育作為人格教育的“教化”作用。

《格爾尼卡》作為反映“二戰(zhàn)”的作品，畫(huà)作中絕望的人、牛頭、馬頭等符號(hào)是一種召喚結(jié)構(gòu)，召喚著欣賞者集體潛意識(shí)中對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)、暴力的反感與恐懼。在欣賞的過(guò)程中，幼兒能很快通過(guò)對(duì)作品中符號(hào)的詮釋，建構(gòu)出作品戰(zhàn)爭(zhēng)、災(zāi)難的意義，也能夠體會(huì)到作品恐懼、痛苦的情感。雖然，從技藝的角度說(shuō)，欣賞已經(jīng)完成，但從藝術(shù)教育人文性的角度來(lái)看遠(yuǎn)未結(jié)束。幼兒通過(guò)作品的啟發(fā)，提取了對(duì)暴力、戰(zhàn)爭(zhēng)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并在藝術(shù)作品中感受到恐懼、哀傷的情感。因而，接下來(lái)，便可以引發(fā)幼兒的戰(zhàn)爭(zhēng)、暴力進(jìn)行反思。歷史的警示說(shuō)，表達(dá)出了幼兒對(duì)人類歷史警示的認(rèn)識(shí);負(fù)面情緒宣泄說(shuō)，則表現(xiàn)了幼兒對(duì)藝術(shù)價(jià)值的認(rèn)識(shí)。因此，從上述案例中，我們可以看到，幼兒的審美活動(dòng)并非“就畫(huà)論畫(huà)”，也是對(duì)藝術(shù)作品的人文解讀，兒童審美活動(dòng)是藝術(shù)與人文的對(duì)話。

參考文獻(xiàn)：

[1]滕守堯，著.回歸生態(tài)的藝術(shù)教育[M].南京：南京出版社，2008.