運(yùn)用批注提升高階思維與發(fā)展核心素養(yǎng)

摘 要：“五層次閱讀能力模型”中的“運(yùn)用、評(píng)鑒和質(zhì)疑創(chuàng)新”等能力屬于高階層閱讀能力，學(xué)生這方面的能力相對(duì)較弱。文章將從“在文本留白處批注、在精妙之處批注、在不解之處作批注”三個(gè)方面，談?wù)勅绾斡行У剡\(yùn)用批注閱讀，來(lái)提升學(xué)生的高階思維能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高階思維;核心素養(yǎng);批注;五層次閱讀能力模型

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-11-22 文章編號(hào)：1674-120X（2020）18-0037-02

“五層次閱讀能力模型”是福建省普教室黃國(guó)才老師基于（PIRLS）的研究項(xiàng)目，“五層次閱讀能力模型”將閱讀能力從低到高分為檢索、理解、運(yùn)用、評(píng)鑒和質(zhì)疑創(chuàng)新五個(gè)層次。我們課題組通過(guò)閱讀素養(yǎng)質(zhì)量檢測(cè)以及調(diào)查問(wèn)卷發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前學(xué)生的低層級(jí)閱讀能力（檢索、理解）尚好;高層級(jí)閱讀能力（運(yùn)用、評(píng)鑒、質(zhì)疑創(chuàng)新）相對(duì)較差，得分率低。其原因在平時(shí)的閱讀教學(xué)中。如何在教學(xué)中有效地提高學(xué)生的高階思維能力呢？

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)的能力?！薄墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》還指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！币虼?，在教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，用心去體驗(yàn)、去感受，深入文本中去觸摸語(yǔ)言，體驗(yàn)作者的情感，引發(fā)共鳴。如何讓真正的對(duì)話在課堂上真實(shí)地發(fā)生呢？教材搭建了一個(gè)平臺(tái)，這個(gè)平臺(tái)就是“批注”。統(tǒng)編版教材四年級(jí)上冊(cè)第六單元也首次提出“學(xué)會(huì)運(yùn)用批注的方法閱讀”。這在原來(lái)的教材中從沒(méi)出現(xiàn)過(guò)，此次統(tǒng)編版教材把“批注”作為“讀書能力”的點(diǎn)特別地提出來(lái)，其重要性不言而喻，目的在于教給學(xué)生用批注的方法閱讀。可見批注既是讀書的方法，又是讓學(xué)習(xí)邁向深度閱讀的必由之路。如何在教學(xué)中將批注巧妙融合在閱讀實(shí)踐中，提高學(xué)生的高階思維能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)呢？

一、在文本留白處批注，訓(xùn)練表達(dá)運(yùn)用能力

在小學(xué)語(yǔ)文教材的很多課文中，作者常常運(yùn)用類似中國(guó)國(guó)畫中的“留白”手法，給學(xué)生留下了發(fā)揮想象的空間。在閱讀教學(xué)中，教師可以充分發(fā)揮這些“留白”的作用，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，在這些地方做批注，將省略的內(nèi)容補(bǔ)寫出來(lái)。在執(zhí)教《橋》這一課時(shí)，文中“突然，那木橋轟的一聲塌了。小伙子被……一個(gè)浪頭也吞沒(méi)了他”。課文并沒(méi)有詳細(xì)的敘述，而是有留白的空間，教師在教學(xué)時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生展開想象，設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：“孩子們，此時(shí)，小伙被吞沒(méi)了，老漢似乎有好多話想說(shuō)，他想說(shuō)什么呢？學(xué)生紛紛在書上批注：“孩子，父親心里始終愛你，但我是一名共產(chǎn)黨員，只有舍棄小家保衛(wèi)大家了，對(duì)不起你了”“我對(duì)不起你啊兒子呀！爸爸也是迫不得已的。為了大家，我只能舍小家”身為黨員就應(yīng)該舍己為人、忠于職守，請(qǐng)你不要怪我啊，我的孩子”“兒子，我作為一名共產(chǎn)黨員，應(yīng)該牢記使命，保護(hù)村民是我義不容辭的職責(zé)，希望你能理解爸爸”……又如，在教學(xué)《普羅米修斯》第一段時(shí)，筆者問(wèn)：“同學(xué)們，讓我們插上想象的翅膀，飛越時(shí)空的隧道，回到古老的人類社會(huì)。沒(méi)有火，人類的生活會(huì)是怎樣的呢？”請(qǐng)用筆寫出你的想象。學(xué)生寫下了體會(huì)深刻的語(yǔ)句：“沒(méi)有火，那時(shí)的人們只能吃生的蔬菜、肉等，所以他們經(jīng)常生病，那時(shí)的人們壽命也很短”“沒(méi)有火，人類無(wú)法抵御寒冬，人們蜷縮在一起，雪花紛飛的冬天可能成為人類的噩夢(mèng)”“沒(méi)有火，夜晚四處一片漆黑，野獸的嚎叫聲此起彼伏，人們無(wú)法抵擋猛獸的襲擊，生命安全沒(méi)有保障”……在筆尖的流動(dòng)中，學(xué)生領(lǐng)略到普羅米修斯盜取火種造福人類的崇高精神。

在補(bǔ)白的過(guò)程中，教師訓(xùn)練了學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與思維能力，也訓(xùn)練了學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的“軟著陸”。

二、在精妙之處批注，提高語(yǔ)言評(píng)鑒能力

在閱讀課文的過(guò)程中，學(xué)生作為文本信息的加工者與接受者，對(duì)作品中的人物形象、遣詞造句、寫作特點(diǎn)、文章結(jié)構(gòu)等都會(huì)有個(gè)人的理解與感悟，教師要給他們提供表達(dá)的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中將這些理解與感悟批注下來(lái)。這能夠引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本進(jìn)行“溝通”與“交流”，從而提升學(xué)生的評(píng)鑒能力。

（一）品人物形象

例如，教學(xué)《青山不老》一文時(shí)，為讓學(xué)生感受到老人植樹造林、造福后代的情懷，教師說(shuō)：“同學(xué)們，文中的老農(nóng)在惡劣的自然環(huán)境和簡(jiǎn)陋的生活條件下，用15年的時(shí)間創(chuàng)造了這片綠洲，真是了不起的奇跡。2009年，馬永順老人被評(píng)為‘感動(dòng)中國(guó)人物，假如你在現(xiàn)場(chǎng)，請(qǐng)為他寫上頒獎(jiǎng)詞?！贝藭r(shí)，學(xué)生的情感被激發(fā)了，紛紛寫下了感人的話語(yǔ)：“綠水青山就是金山銀山，一個(gè)山野老農(nóng)，他用15年的歲月詮釋著這個(gè)樸素的道理”“他用15年的歲月創(chuàng)造了一片綠洲，他將生命化為一個(gè)個(gè)奇跡，譜寫綠色的篇章，他用佝僂的背書寫了青山不老的傳奇”“一位耄耋老人，用整整15年的時(shí)間與天斗、與地斗，植樹造林，造福后代，生命的價(jià)值在茫茫青山中得到了無(wú)限延伸”……批注既加深了學(xué)生對(duì)老人形象的認(rèn)識(shí)，又提高了學(xué)生的語(yǔ)言評(píng)鑒能力。

（二）賞語(yǔ)言文字

在教學(xué)《橋》一文時(shí)，筆者嘗試讓學(xué)生對(duì)小說(shuō)的表達(dá)特色加以評(píng)價(jià)，感受小說(shuō)語(yǔ)言之精妙。學(xué)生的批注內(nèi)容頗豐。

有的學(xué)生的批注是這樣的：“像潑、像倒。惜字如金，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的四個(gè)字讓我們感受到雨之大，情況之危急，烘托了緊張的氣氛?！?/p>

有的學(xué)生這樣批注：“一個(gè)‘舔字，擬人化的手法。讓我仿佛看到洪水如魔，時(shí)刻準(zhǔn)備著吞噬這些村民的性命?！?/p>

還有的學(xué)生這樣批注：“洪水已經(jīng)在路上跳舞了，跳的是死亡之舞，群魔亂舞、張牙舞爪，情況岌岌可危?！?/p>

…………

學(xué)生在交流個(gè)人評(píng)價(jià)的過(guò)程中，不僅對(duì)文章內(nèi)容理解得更為深刻，對(duì)微型小說(shuō)的表達(dá)特色也有了更深的認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)，學(xué)生高階思維能力中的評(píng)鑒能力也得以逐步提高，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提高也就水到渠成了。

三、在不解之處批注，培養(yǎng)質(zhì)疑創(chuàng)新能力

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑?！痹谛W(xué)課堂教學(xué)中，筆者常發(fā)現(xiàn)學(xué)生不會(huì)思考、缺少思考的動(dòng)力。所以，在課堂中學(xué)生提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，只有先提出問(wèn)題，才能解決問(wèn)題。學(xué)生質(zhì)疑的過(guò)程就是鍛煉學(xué)生思維、變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程。質(zhì)疑是思維的導(dǎo)火線，是學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生思考，并對(duì)質(zhì)疑之處進(jìn)行及時(shí)有效的批注。

在教完《橋》一文后，筆者引導(dǎo)學(xué)生“請(qǐng)你再讀讀課題，你有什么想問(wèn)的嗎？”學(xué)生做出批注：“本課主要寫老漢，卻為什么以《橋》為題？換個(gè)題目好不好呢？學(xué)生通過(guò)質(zhì)疑批注，加深了對(duì)“橋”內(nèi)涵的理解。”

在執(zhí)教《普羅米修斯》一課時(shí)，教師讓學(xué)生對(duì)“為人類造福有什么錯(cuò)，我可以忍受任何痛苦，但絕不承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種”這句話進(jìn)行質(zhì)疑批注。學(xué)生寫下了這樣的質(zhì)疑批注：“普羅米修斯為人類造了什么福？他忍受了哪些痛苦呢？”這正是本課的核心問(wèn)題，解決了這些問(wèn)題，這堂課的目標(biāo)也就達(dá)成了。接著，教師順著學(xué)生的質(zhì)疑展開了教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生帶著這些問(wèn)題深入課文，抽絲剝繭，從而領(lǐng)悟普羅米修斯造福人類、無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。

學(xué)貴有疑，有疑問(wèn)才會(huì)有收獲，有思考才有進(jìn)步，能引領(lǐng)學(xué)生去思考的課才是好的課。質(zhì)疑創(chuàng)新是五層次閱讀能力的高端能力，也是目前學(xué)生最欠缺的一種能力。在教學(xué)中，要讓學(xué)生質(zhì)疑敢問(wèn)，不懂就問(wèn)。學(xué)生提不出問(wèn)題怎么辦呢？這時(shí)候，教師搭一個(gè)“支架”尤其重要，要讓學(xué)生有問(wèn)的方法，有問(wèn)的方向。長(zhǎng)期的訓(xùn)練，會(huì)讓學(xué)生的思維能力有所提高。

總之，“教無(wú)定法，貴在得法”，教師要充分利用批注，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀實(shí)踐中運(yùn)用批注，對(duì)文本中的留白之處、精妙之處、不解之處等進(jìn)行批注。學(xué)生在批注的過(guò)程中，會(huì)形成獨(dú)特的思想，陶冶豐富的情感，擁有探究的精神，因而高階思維能力得到迅速提升，語(yǔ)文核心素養(yǎng)也水漲船高。

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課題項(xiàng)目：本文系福建省基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究立項(xiàng)課題“‘五層次閱讀能力在閱讀教學(xué)和測(cè)評(píng)中的運(yùn)用”（MJYKT2018-007）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：黃建林（1977—），男，福建邵武人，福建省邵武市實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師，本科，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。