動靜相宜：對一貫制學(xué)校教師評價的基本思考

教師評價體系構(gòu)建是學(xué)校治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵之處和重心所在。作為一所2015年新整合的九年一貫制學(xué)校，中國教育科學(xué)研究院朝陽實驗學(xué)校一校四址，教師有著不同的原生學(xué)校文化，迫切需要構(gòu)建有效的教師評價體系來提高教師的學(xué)校認同感與教育教學(xué)水平，為學(xué)校發(fā)展注入活力。五年來，我們在學(xué)校治理現(xiàn)代化和現(xiàn)代學(xué)校制度相關(guān)理論的啟發(fā)下，逐漸凝練出一套行之有效的學(xué)校教師評價體系，實現(xiàn)了教師和學(xué)校的協(xié)同發(fā)展。

一、教師評價體系構(gòu)建的理念基礎(chǔ)

1. 立德樹人確立評價指標(biāo)價值取向

教師評價的目的是引導(dǎo)教師在教育教學(xué)實踐中落實立德樹人根本任務(wù)。對任何一所學(xué)校而言，教師既是群體概念又是個體概念。對作為群體概念的教師而言，學(xué)校堅決以落實立德樹人實效作為評價方向，破除以考試分數(shù)或者發(fā)表文章數(shù)量等某一個方面來替代其他方面的“唯分數(shù)”“唯論文”傾向，具體體現(xiàn)為關(guān)注教師在學(xué)生全面發(fā)展過程中所發(fā)揮的促進和引導(dǎo)作用，將師德表現(xiàn)、育人理念、專業(yè)精神、工作作風(fēng)、團隊意識、溝通能力、科研創(chuàng)新能力、課程研發(fā)能力、課堂教學(xué)水平、育人效果等作為基本的評價指標(biāo)。對作為個體概念的教師而言，其總是隸屬于某個具體的崗位、從事著具體的工作，因而在立德樹人的基礎(chǔ)上，學(xué)校又根據(jù)教師個體的狀況將上述評價指標(biāo)進行項目式組合和不同賦權(quán)，以實現(xiàn)有針對性的有效評價。

2. 共同利益奠定評價方案現(xiàn)實基礎(chǔ)

我們以教育理想號召和引導(dǎo)教師，但并不以理想綁架教師。因此，學(xué)?；诨救诵缘目紤]，切切實實地將教師利益作為教師評價體系方案設(shè)計的現(xiàn)實基礎(chǔ)。一方面，學(xué)校把國家社會對教師的要求體現(xiàn)在評價方案中，并根據(jù)實際情況加以具體化和操作化，彰顯“學(xué)校權(quán)力”；另一方面，學(xué)校切實考慮評價方案與教師切身利益的高度相關(guān)性，努力尋找“學(xué)校權(quán)力”和“教師利益”之間的共同訴求，將教師的個人需要與學(xué)校的集體需要巧妙地融為一體，從而有效推進教師評價工作的有效實施，并構(gòu)建起教師與學(xué)校同心、同德、同力的命運共同體。

3. 程序正義保證評價方案貫徹落實

制度的生命力在于執(zhí)行，再好的制度，如果沒有被貫徹落實或者執(zhí)行中出現(xiàn)了偏差，那么也難以說這種制度是有效有用的。學(xué)校在貫徹落實教師評價方案時，主要抓住兩個關(guān)鍵節(jié)點來保障評價工作的公正公平，維護教師和學(xué)校雙方的合法權(quán)益。一是各類評價主體嚴格按照評價方案中的規(guī)定程序?qū)嵤猿绦蛘x確保評價公正；二是落實教師申訴制度，暢通申訴渠道，以程序正義確保評價公開。

二、教師評價體系的學(xué)校實施

完整的教師評價體系實施過程，包括評價之前的項目及其相應(yīng)指標(biāo)的設(shè)計，評價之中的主體及方式選擇，評價之后的結(jié)果使用。

1. 評價項目：多元化適切性

教師評價制度要切實引導(dǎo)各個崗位、各類教師落實立德樹人根本任務(wù)。因此，學(xué)校依據(jù)不同的崗位、同一工作崗位的不同任務(wù)和不同工作的特點，設(shè)計了多元化的評價項目（見表1），保證評價項目的適切性。

這些評價項目的設(shè)置并非固定不變，而是在實施過程中不斷完善，期間有刪除，有增加，也有合并。截至目前，這些項目基本覆蓋了學(xué)校工作的方方面面，激勵著每一位教師在各自崗位上創(chuàng)造性地開展工作。

2. 評價指標(biāo)：多維度組合式

不同的評價項目表達著我們對該項目教師素質(zhì)的不同要求和期望。多維度組合式的評價指標(biāo)是不同要求和期望的實施載體。我們參照學(xué)校的整體目標(biāo)，確立學(xué)校各項事業(yè)的發(fā)展目標(biāo)，進而落實為各個崗位職責(zé)，然后將教師評價指標(biāo)與崗位職責(zé)相匹配，經(jīng)過不斷調(diào)試和優(yōu)化，最終確立了不同評價類型所需要的評價指標(biāo)模塊與元素。

為了提高評價指標(biāo)體系的效率和精簡度，我們根據(jù)教師類型和學(xué)術(shù)相關(guān)性，把七大評價項目分為四個評價類型：對一線教師與學(xué)術(shù)相關(guān)的評價，對一線教師與學(xué)術(shù)無關(guān)的評價，對非一線教師的評價，對中層以上干部的評價。每一類評價采用一套評價指標(biāo)模塊，每個模塊包括不同的評價元素。

例如：對第一類一線教師與學(xué)術(shù)相關(guān)的評價，評價指標(biāo)模塊為“業(yè)績+個人學(xué)術(shù)能力+與評價項目相關(guān)的其他指標(biāo)”。若用于“教師職稱評審”綜合評價，則業(yè)績主要指在規(guī)定時間內(nèi)取得的榮譽稱號、教育教學(xué)成績、輔導(dǎo)學(xué)生的獲獎、校本課程研發(fā)成果、各級教學(xué)成果獎等；個人學(xué)術(shù)能力指在規(guī)定時間內(nèi)個人所研究的課題、發(fā)表及獲獎文章、優(yōu)質(zhì)課及公開課、教學(xué)常規(guī)的考核成績、教師民主測評成績、學(xué)生評教成績；與評價項目相關(guān)的其他指標(biāo)是指學(xué)歷、教齡、任現(xiàn)職年限、班主任工作年限等元素。若用于“潤澤杯課堂教學(xué)大賽”單項評價，則只需“個人學(xué)術(shù)能力”一項，且這里的學(xué)術(shù)能力是指課堂教學(xué)能力，具體包括教學(xué)目標(biāo)的清晰度、問題設(shè)置的科學(xué)性、學(xué)生思維的活躍度、學(xué)生思維深度、學(xué)生參與廣度、課堂生成程度、學(xué)生的應(yīng)用能力等元素。

對于一線教師與學(xué)術(shù)無關(guān)的評價，如工作量考核、安全評價、考勤等則確定最低標(biāo)準，守住管理的底線，直接與績效工資掛鉤。對于非一線教師和領(lǐng)導(dǎo)干部的評價體系，采取“工作業(yè)績+服務(wù)對象滿意度”的評價模塊及相應(yīng)的評價指標(biāo)元素，并進行量化積分。

為確保評價指標(biāo)體系的公平、有效，所有的評價類型所涉及的指標(biāo)模塊及相應(yīng)的指標(biāo)元素，其確立和被賦予的權(quán)重都必須通過不同評價項目涉及的教師群體反復(fù)討論，并履行教職工代表大會程序予以確定后方可實施。

3. 評價方式：分層分類多主體

由于學(xué)校為九年一貫制，且一校四址，而教師評價是全校統(tǒng)籌考慮，這就有可能出現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部不同團隊之間因相互不了解而導(dǎo)致評價失真。此外，當(dāng)前的學(xué)校管理體制中依然存在層級，那么如何處理好自評、他評、年級評、校部評及總校評之間的關(guān)系？如何避免評價過程中可能出現(xiàn)的拉票、串票等不良現(xiàn)象？為了解決上述問題，我們在對現(xiàn)實充分考慮的基礎(chǔ)上探索出分層分類多主體的評價方式。

分層就是學(xué)校內(nèi)部按照工作管理的權(quán)限不同實施分層評價；分類就是依據(jù)不同的崗位特點和所處不同團隊的具體情況，按照崗位特點相同或相近的標(biāo)準劃分成不同小組來實施評價；多主體就是不同的評價項目和同一評價項目不同的評價層級要由不同的評價主體來實施。

4. 評價結(jié)果：三方面綜合利用

教師評價不僅僅是對教師進行考評，也是對學(xué)校工作的評價。概而言之，一份結(jié)果，三種使用方式。首先，評價結(jié)果及其公示，有助于全體教師具象地理解工作標(biāo)準，將優(yōu)秀的工作同優(yōu)秀的教師聯(lián)系起來，區(qū)分出先進教師、普通教師或不稱職教師的差異，為教師提升自我提供了具體榜樣。其次，評價結(jié)果將甄別出優(yōu)秀的工作和有問題的工作，以作為激勵教師的客觀基礎(chǔ)，更為學(xué)校有針對性地幫助、引導(dǎo)教師成長提供了現(xiàn)實依據(jù)。最后，學(xué)校秉持“教師的問題就是學(xué)校工作的問題”的原則，與在業(yè)務(wù)、思想等方面尚有很大提升空間的教師談話，聽取他們的“抱怨”“吐槽”，反思學(xué)校在教師長遠發(fā)展方面的設(shè)計與安排是否有問題，勇于承擔(dān)并予以修正，把每一次教師評價工作轉(zhuǎn)化為優(yōu)化學(xué)校教師發(fā)展體系的絕好機會。

三、教師評價體系實施不可忽略的四對關(guān)系

真實的教師評價工作是非常復(fù)雜的，要面對縱橫交織的關(guān)系局面，在具體實施中必須平衡處理以下四對關(guān)系。

1. 團隊評價和個人評價之間的關(guān)系

學(xué)校評價項目的設(shè)置不僅僅是對教師個人進行評價，還是對學(xué)校內(nèi)部的團隊進行評價，比如：優(yōu)秀學(xué)科組評價是為了引導(dǎo)學(xué)科組成員一起研究，避免教師單打獨斗，保證課程實施的質(zhì)量。因此，在評價優(yōu)秀學(xué)科組的評價指標(biāo)體系上，我們設(shè)置了學(xué)科組的研究課題考核、研究成果、集體備課及作業(yè)批改的質(zhì)量、檢測成績、組內(nèi)教師講授公開課情況、發(fā)表和獲獎?wù)撐臄?shù)量等指標(biāo)，鼓勵教師為學(xué)科組發(fā)展做出自己的貢獻。優(yōu)秀學(xué)科組的評價成績會被賦予一定分值計入團隊成員的年度考核成績及職稱評定量化積分當(dāng)中，同時團隊內(nèi)每一個人獎勵同樣數(shù)額的績效工資。這樣就使團隊評價和個人評價關(guān)聯(lián)起來，形成一個管理的閉環(huán)，促進教師個人需要和團隊發(fā)展需要的融合，促進教師心態(tài)與團隊氛圍的融合，從而引導(dǎo)教師將個人價值追求與團隊價值追求融為一體。

2. 自我評價和他人評價之間的關(guān)系

雖然教師評價指標(biāo)體系在設(shè)計過程中有教師的全程參與，但指標(biāo)體系對教師而言總歸是外來之物。如何讓外來之物內(nèi)化于心？我們采取的方式是將教師自我評價與他人評價結(jié)合起來。但教師自我評價并不是根據(jù)自己意愿來評，而是包括教師對教育教學(xué)過程的自我評價與反思、教師的個人崗位履職述職的自我評價與反思以及教師按照評價方案進行自我量化積分的結(jié)果三個部分。教師自我評價再結(jié)合分層分類評價中其他主體的評價結(jié)果，最終匯成完整的教師評價結(jié)果。自我評價幫助教師正確地認識自我，培養(yǎng)自我反思的意識、習(xí)慣和能力。自我評價和他人評價有機結(jié)合，評價結(jié)論和建議才能夠真正被教師接受，才能最大限度地激發(fā)教師自我改變，使其在評價過程中獲益。

3. 定量評價和定性評價之間的關(guān)系

我們根據(jù)具體項目來確定實施定量評價還是定性評價。涉及對教師利益分配且競爭比較激烈的高利害性評價項目，定量評價更顯得有優(yōu)勢，如教師職稱評審和骨干評選。但每年的教職工崗位雙向聘任，由相關(guān)負責(zé)人根據(jù)教師上一學(xué)年的綜合表現(xiàn)和工作業(yè)績進行定性評價，實施崗位聘任，實際效果非常突出。

4. “九年一貫制”學(xué)段之間的評價關(guān)系

“九年一貫制”要求貫通式培養(yǎng)，進而要求評價項目、指標(biāo)體系及評價方案都盡可能堅持九年貫通，以引導(dǎo)教師育人方式的銜接。同時，作為一個獨立的學(xué)校，教師評價理應(yīng)保持一致性。但是一致并不是相同。九年一貫制學(xué)校中不同學(xué)段和年級的特點各不相同，因此，教師評價在保持方向、原則和立場一致的前提下，必須在具體指標(biāo)及其內(nèi)涵解讀上有所區(qū)別。比如：“優(yōu)秀班主任”的評選，在小學(xué)低年段，指標(biāo)體系注重的是班主任在學(xué)生習(xí)慣和興趣愛好培養(yǎng)方面的作為，以做好幼小銜接；在高年段，指標(biāo)體系更加注重班主任在學(xué)生自主管理、學(xué)業(yè)成績、才華展示成果、社會實踐等方面的作為。

教師評價是學(xué)校治理工作中的重點和難點，評價項目的設(shè)置和評價指標(biāo)的確定不是一成不變的，需要與時俱進、動態(tài)調(diào)整，這就需要我們在實踐中不斷地探索與優(yōu)化，以期實現(xiàn)評價的目的。

人物小檔案：

劉明成，中國教育科學(xué)研究院朝陽實驗學(xué)校校長，北京市中學(xué)數(shù)學(xué)特級教師，先后榮獲全國科研創(chuàng)新型校長、山東省首屆齊魯名校長、山東省優(yōu)秀教師等稱號。兼任北京師范大學(xué)教育家書院研究員、中央民族大學(xué)碩士生導(dǎo)師、北京市基礎(chǔ)教育學(xué)校外部評價專家組成員。出版專著三部，在核心期刊發(fā)表文章十余篇。