取舍之道

摘 要：語(yǔ)文教學(xué)中，教師要關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的體驗(yàn)與訓(xùn)練，重視思辨精神的培養(yǎng);要取“拙”補(bǔ)“巧”，不僅要研究教學(xué)設(shè)計(jì)的“巧”，更要注重引導(dǎo)學(xué)生閱讀和積累;要舍去浮躁的心態(tài)，關(guān)注學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：孤獨(dú)之旅;教學(xué)設(shè)計(jì);合理取舍

《孤獨(dú)之旅》是統(tǒng)編語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)第四單元的課文，節(jié)選自曹文軒的《草房子》。全文近4000字，是一篇“自讀”課文，在教學(xué)中合理取舍、優(yōu)化設(shè)計(jì)是上好課的關(guān)鍵。

一、取“拙”補(bǔ)“巧”，舍棄浮躁心態(tài)

查閱許多教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)錄，執(zhí)教者均采用“長(zhǎng)文短教”的策略。教學(xué)中，一些老師逢“長(zhǎng)文”必“短教”，只是為了省下更多的時(shí)間進(jìn)行應(yīng)試訓(xùn)練。這是教學(xué)浮躁和淺表化的重要原因之一。

“長(zhǎng)文短教”，帶領(lǐng)學(xué)生觀其大略，擇其精要，以點(diǎn)帶面，體現(xiàn)了設(shè)計(jì)之“巧”。但“短教”也帶來(lái)了一定的弊端：學(xué)生讀書(shū)時(shí)間不足，失去了深入文本揣摩鑒賞的機(jī)會(huì)。從“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”的角度考慮，幫助學(xué)生“積累較為豐富的語(yǔ)言材料”[1]，必須讓學(xué)生踏踏實(shí)實(shí)地讀書(shū)，積累的過(guò)程不能“投機(jī)”也不可“取巧”。

本文雖是自讀課文，但不等同于“略讀”，語(yǔ)文學(xué)習(xí)必須深入文本。與整本書(shū)相比，本文語(yǔ)言含量不過(guò)是冰山一角。如果能借助本文推動(dòng)學(xué)生閱讀《草房子》全書(shū)，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)言的積累會(huì)有更大的幫助。

《孤獨(dú)之旅》的故事發(fā)生在二十世紀(jì)五六十年代，物質(zhì)生活極其匱乏，學(xué)生理解有困難?！皩⒕唧w的語(yǔ)言作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中理解、分析和評(píng)價(jià)”[2]，是非常有必要的。補(bǔ)充原著中放鴨的背景，學(xué)生才能體會(huì)到杜小康心理上的“一落千丈”，才能理解他“只好跟著父親去放鴨”的無(wú)奈。課文結(jié)尾寫(xiě)杜小康戰(zhàn)勝暴風(fēng)雨，盼來(lái)了“鴨子”下蛋，更像傳統(tǒng)的大團(tuán)圓式結(jié)尾。在之后的日子里，杜小康歷經(jīng)了更多的苦難，卻始終勇敢面對(duì)。補(bǔ)充原書(shū)中的故事，此文的美學(xué)價(jià)值和哲學(xué)意義就會(huì)揭示得更深刻。

二、取“言語(yǔ)形式”重點(diǎn)析，舍“淺嘗輒止”粗略讀

很多教師執(zhí)教《孤獨(dú)之旅》時(shí)，因?yàn)槠伴L(zhǎng)”與課時(shí)“短”的矛盾，往往把重點(diǎn)放在內(nèi)容概括和主題理解上。陳日亮先生說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)要潛入語(yǔ)言，側(cè)重探究語(yǔ)言形式，須防止掠過(guò)形式表面淺嘗輒止?！盵3]課文的重點(diǎn)不在于文章“講什么”，而在于“怎么講”，教師要自覺(jué)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的體驗(yàn)與訓(xùn)練。

《孤獨(dú)之旅》運(yùn)用了大量的景物描寫(xiě)，兼具中國(guó)傳統(tǒng)意象的特點(diǎn)，例如“蘆蕩”“炊煙”等。這本應(yīng)是重點(diǎn)，但有的教師卻忽略了這些極具價(jià)值的內(nèi)容。

分析杜小康的人物形象，一定要深入品讀文中的景物描寫(xiě)。孤獨(dú)時(shí)，“蘆葦如綠色的浪潮直涌到天邊”“蘆蕩如萬(wàn)重大山圍住了小船”。這里的蘆蕩是杜小康孤獨(dú)壓抑心理的真實(shí)寫(xiě)照，所以杜小康有一種“永遠(yuǎn)逃不走的感覺(jué)”。同樣，杜小康所面臨的暴風(fēng)雨，也不僅是自然界的暴風(fēng)雨，是生活中一切磨難的象征，所以在他眼中“風(fēng)也是黑的”。教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生像讀詩(shī)一樣朗讀這些句子，像品詩(shī)一樣揣摩這些句子。注重“言語(yǔ)形式”的品析，沉醉于優(yōu)美的語(yǔ)言中。

三、取思辨與生成，舍模式與套路

翻閱眾多課例，我常常看到一些教師在解讀本文主題時(shí)贊美“孤獨(dú)”。例如“孤獨(dú)之旅即是成長(zhǎng)之旅”[4]“孤獨(dú)，使得成長(zhǎng)如此美麗”。[5]其實(shí)，孤獨(dú)不值得贊美，需要贊美的是杜小康勇于面對(duì)孤獨(dú)的精神。

我聽(tīng)到過(guò)一些學(xué)生的質(zhì)疑聲。有些學(xué)生認(rèn)為杜小康很可憐，杜雍和很冷酷。然而老師的引導(dǎo)，常常用結(jié)果替代了過(guò)程。似乎杜小康的成長(zhǎng)恰恰源自杜雍和給孩子創(chuàng)造的孤獨(dú)的環(huán)境。有的課上，學(xué)生分析杜小康“不愿意”放鴨的言行，竟然解讀為他“只想著自己”，他“不懂事、任性、愛(ài)撒嬌”。[6]

課堂上，一些質(zhì)疑的聲音常常被淹沒(méi)，一些假大空的分析卻憑空出現(xiàn)。這是因?yàn)榻處煘榱吮ＷC課堂的完整性，不愿“節(jié)外生枝”。很多老師在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，一旦選擇了一條預(yù)設(shè)的道路，便會(huì)沿著這條路一直走下去。

教學(xué)中固然要注重激發(fā)學(xué)生的情感，但也應(yīng)該多一點(diǎn)“理趣”。教師要讓學(xué)生的質(zhì)疑成為深入研討文本的重要契機(jī)，放棄一些模式與套路，講究課堂的生成，重視學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。

注釋：

[1][2]普通高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng).教育部，2017.

[3]陳日亮.如是我讀[M].華東師范大學(xué)出版社，2010-12.

[4]盛華明.一堂本色、精致的課：徐賽兒《孤獨(dú)之旅》點(diǎn)評(píng)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊B刊，2009（12）.

[5]郝曉濤.《孤獨(dú)之旅》教學(xué)實(shí)錄[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊B刊，2016（7-8）.

[6]聶智.《孤獨(dú)之旅》教學(xué)實(shí)錄[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊B刊，2010（7-8）.

參考文獻(xiàn)：

[1]葉地鳳.詩(shī)話小說(shuō)教學(xué)和解讀[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2018（12）.

[2]楊先武.從《孤獨(dú)之旅》的教學(xué)看批判性思維的缺失：兼評(píng)曹文軒的《孤獨(dú)之旅》[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2015（12）.

[3]廖凡秀.從“邊緣化心理”解讀教學(xué)《孤獨(dú)之旅》[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2015（8）.

[4]謝海生.《孤獨(dú)之旅》美學(xué)意蘊(yùn)探微[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2011（10）.

作者簡(jiǎn)介：李健，男，山東青島人，1975年出生，大學(xué)本科，職稱：中教一級(jí)，研究方向：初中語(yǔ)文教學(xué)教法，教齡23年，擔(dān)任教研組長(zhǎng)19年，青島市語(yǔ)文中心組成員，青島市教學(xué)能手，青島市市北區(qū)首批優(yōu)秀名師工作室主持人。