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    普職融通模式構(gòu)建的困境與突圍

    2020-08-14 10:13:53蔡子彤
    職教通訊 2020年5期
    關(guān)鍵詞:課程模式辦學(xué)模式人才培養(yǎng)模式

    蔡子彤

    摘 要:在中等職業(yè)學(xué)校與普通高中融通辦學(xué)方面,廣西地區(qū)經(jīng)過六年時間的探索形成了兩校合一、一校兩部、兩校合作三種典型樣態(tài)??疾鞆V西地區(qū)普職融通模式構(gòu)建的基本情況,對優(yōu)化現(xiàn)代職業(yè)教育體系、推動新時代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。隨著教育政策的流變與新型城鎮(zhèn)化建設(shè)的推進(jìn),普職融通模式構(gòu)建面臨著綜合素質(zhì)偏離目標(biāo)、運行機制不盡完備、評價體系有待改進(jìn)與支持保障力度不足的困境,嘗試從立足全面發(fā)展育人目標(biāo)、優(yōu)化普職融通內(nèi)容體系、完善資源共享發(fā)展機制、健全綜合素質(zhì)評價體系與供給適切充足運行保障進(jìn)行突圍,以期為職業(yè)學(xué)校的特色化辦學(xué)和高質(zhì)量人才培養(yǎng)提供借鑒。

    關(guān)鍵詞:普職融通;辦學(xué)模式;人才培養(yǎng)模式;課程模式;廣西地區(qū)

    《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出,推動普通高中多樣化發(fā)展,到2020年普及高中階段教育,滿足初中畢業(yè)生接受高中階段教育需求。2014年,國務(wù)院頒布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》再次提出,到2020年,形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通,體現(xiàn)終身教育理念,具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。雖然我國中等職業(yè)教育與普通高中教育體量大致相當(dāng),但質(zhì)量相對落后;雖然新時代職業(yè)教育教學(xué)改革逐步邁向現(xiàn)代化,但教學(xué)水平、教育效益與人才質(zhì)量仍較薄弱。職業(yè)教育和普通教育處于教育體系的不同軌道,其在人才培養(yǎng)過程中逐漸將人才分化為偏重于學(xué)術(shù)或技能兩種不同類型,致使二者難以互通并引發(fā)單向度人才培養(yǎng)的弊端,削弱了育人功能。廣西地區(qū)從“十三五”時期起開始推廣“普職融通”的辦學(xué)模式,如“十三五”期間南寧市將通過實施一系列改革措施,推進(jìn)職教與普教融通,允許學(xué)生在普通高中和中職學(xué)校之間相互轉(zhuǎn)學(xué)。普職融通為職業(yè)教育與其他類型教育實現(xiàn)縱向遞進(jìn)與橫向聯(lián)動奠定了基礎(chǔ)。

    一、普職融通模式構(gòu)建的要素

    “普通教育”是實施基礎(chǔ)科學(xué)知識和基本技能訓(xùn)練的教育,旨在為高一級學(xué)校培養(yǎng)合格新生和為社會輸送勞動后備力量[1],它包括小學(xué)、普通初中和普通高中三種類型;“職業(yè)教育”是給予學(xué)生或在職人員從事某種生產(chǎn)、工作所需要的知識、技能和態(tài)度的教育[2],旨在培養(yǎng)掌握專門職業(yè)技術(shù)的人才以適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)的需要,包括初等、中等和高等職業(yè)教育三個層次?!叭谕ā痹赶嗷ミB接、沒有阻塞,引申至教育語境中即普通教育與職業(yè)教育融會貫通且雙向流動[3]?!捌章毴谕ā敝竿ㄟ^一定方式、政策和機制,整合普通教育與職業(yè)教育資源(包括人力資源和物力資源),實現(xiàn)資源共享,達(dá)到共同發(fā)展,共育人才的目的[4]。其內(nèi)涵包括:在教育內(nèi)容上兼顧文化課程和職業(yè)課程;在教育目標(biāo)上兼顧升學(xué)和就業(yè)雙重目標(biāo);在教育資源上普高和中職課程共享、教師共享、教學(xué)設(shè)備共享、實訓(xùn)場所共享等方面互通有無;在管理體制上統(tǒng)一教育部和勞動局分管體制;在考核評價制度上兼顧職業(yè)課程和文化課程的多元化、靈活化評價方式。[5]其外延涵蓋橫向維度的中職學(xué)?!胀ǜ咧?、高職院?!究圃盒H谕?,以及縱向維度的普通初中—中職學(xué)校、中職學(xué)?!究圃盒?、普通高中—高職院校銜接。普職融通模式是對普通和職業(yè)兩種教育類型融通實踐經(jīng)驗在理論層面的抽象與總結(jié),是教育模式在普通教育與職業(yè)教育融通特定場域中的表征。

    二、廣西地區(qū)普職融通模式的考察

    廣西地區(qū)由于山區(qū)和農(nóng)村多、貧困地區(qū)多,教育資源發(fā)展不平衡及配置不合理,基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不完備,以及部分地區(qū)的教育觀念落后等原因,目前在非義務(wù)教育階段全面實行普通高中教育較為困難。本世紀(jì)以來普職融通模式在部分省份已經(jīng)得到較好實施,自2012年以來廣西地區(qū)普職融通模式在時代需求與政策倡導(dǎo)下呈現(xiàn)多元化發(fā)展的態(tài)勢,區(qū)內(nèi)幾所中等職業(yè)學(xué)校普職融通模式運行日趨典型化、多樣化。廣西地區(qū)在探索與實踐中形成三種普職融通典型模式:Z校兩校合一式、B校一校兩部式和J校兩校合作式。本文聚焦于探討三校普職融通模式的辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)模式和課程模式三個構(gòu)成要素。

    (一)辦學(xué)模式

    辦學(xué)模式是指在一定歷史條件下,以一定辦學(xué)思想為指導(dǎo),在辦學(xué)實踐中逐步形成的規(guī)范化的結(jié)構(gòu)形態(tài)和運行機制[6]。以廣西地區(qū)社會發(fā)展與教育環(huán)境為切入點,分析由地方政府—教育行政部門—產(chǎn)業(yè)園區(qū)聯(lián)動機制搭建的普職融通辦學(xué)支持體系下所形成的三種典型辦學(xué)模式。

    1.兩校合一式。Z校將兩所不同類型學(xué)校合為一體辦學(xué)。20世紀(jì)70年代,Z校設(shè)立之初旨在為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)人才,90年代改為中等專業(yè)學(xué)校,為廣西地區(qū)培養(yǎng)大批少數(shù)民族基層干部、為農(nóng)村輸送大量專業(yè)技術(shù)人才。20世紀(jì)90年代以后,在社會主義市場經(jīng)濟蓬勃發(fā)展與教育制度不斷改革背景下,中專生就業(yè)政策從統(tǒng)一分配制走向自主擇業(yè),又由于社會經(jīng)濟發(fā)展與精細(xì)化分工提高了人才需求層次,中專生面臨嚴(yán)峻的就業(yè)形式,職業(yè)教育熱度逐漸降溫。為了維持辦學(xué),Z校由單一舉辦中專班轉(zhuǎn)向多種形式辦學(xué),設(shè)立了附屬高中[7]。

    目前,Z校通過實行多層次、多學(xué)制的辦學(xué)方式力圖突破招生辦學(xué)困難的瓶頸,后由于管理得當(dāng),中等職業(yè)學(xué)校與普通高中兩種類型的學(xué)校相對獨立地辦學(xué),共用校區(qū)與管理人員,不斷提升教育質(zhì)量與學(xué)生培養(yǎng)水平。Z校中職學(xué)校在校生可以依靠中高職銜接、中職升本路徑,進(jìn)入高等職業(yè)院校或高等普通院校學(xué)習(xí),Z校普通高中在校生參加高考進(jìn)入高等院校學(xué)習(xí),Z校中兩所不同類型學(xué)校之間允許學(xué)生互相轉(zhuǎn)學(xué),在同一套管理體系下學(xué)生可以較為便利地跨越不同類型學(xué)校,實現(xiàn)學(xué)分互換、學(xué)籍互轉(zhuǎn)與評價體系互認(rèn)。

    2.一校兩部式。B校采用一校分兩部的方式進(jìn)行辦學(xué)。B校是一所中等職業(yè)學(xué)校,創(chuàng)建于20世紀(jì)80年代,長期保持著辦好教育的優(yōu)良傳統(tǒng)?;趯W(xué)校不斷擴大的教育規(guī)模與保持較高的教育質(zhì)量的需要,當(dāng)?shù)卣疀Q定在B校職業(yè)技術(shù)學(xué)?;A(chǔ)上建立示范性縣級職業(yè)教育中心,承擔(dān)區(qū)域性職業(yè)教育人才培養(yǎng)的職責(zé)。

    B校分為特色升學(xué)部及職業(yè)部,特色升學(xué)部人才出口面向高等院校,向高職院校、本科院校輸送具有綜合文化素質(zhì)和專業(yè)技能的優(yōu)秀畢業(yè)生,經(jīng)過高等院校學(xué)習(xí)后他們能夠在中職學(xué)校擔(dān)任專業(yè)課實訓(xùn)教師或者在企事業(yè)單位擔(dān)任骨干人才。職業(yè)部主要面向國家機關(guān)或企事業(yè)單位,培養(yǎng)具備專業(yè)工作能力、較強實際操作能力的高素質(zhì)勞動者和技能型專門人才。在啟動1+X證書制度后,職業(yè)部推行工學(xué)結(jié)合、校企合作與訂單辦學(xué)培養(yǎng),由于職業(yè)部與特色升學(xué)部隸屬同一學(xué)校管理,因此可依據(jù)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求在各階段實現(xiàn)多次分流,學(xué)生畢業(yè)時可同時擁有學(xué)歷證與職業(yè)技能等級證書,納入職業(yè)教育國家“學(xué)分銀行”,實現(xiàn)了學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換。

    3.兩校合作式。J校與當(dāng)?shù)貎伤胀褡甯咧袑W(xué)校合作辦學(xué)。J校創(chuàng)辦于20世紀(jì)80年代,是一所坐落在民族地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)上的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。由于城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不均衡,鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校面臨著師資匱乏、教育資源落后等問題,在這種境況下,J校為了維持學(xué)校生存與當(dāng)?shù)乜h城民族高中開展合作辦學(xué)。J校學(xué)生入學(xué)的第一、二年在民族高中學(xué)習(xí),其文化課程的內(nèi)容、教材、體量、難度及師資與普通高中保持一致;在民族高中學(xué)習(xí)的第二年下半學(xué)期開始實現(xiàn)高中文化課與中職專業(yè)課協(xié)同授課,學(xué)生就讀滿兩年后可通過考核直升高等職業(yè)學(xué)院或?qū)I(yè)學(xué)校;第三年再回到J校學(xué)習(xí),學(xué)生可根據(jù)自身能力結(jié)構(gòu)與發(fā)展需求選擇進(jìn)入融通班繼續(xù)學(xué)習(xí)文化課與專業(yè)課,參加四月份的全區(qū)中職升本考試或六月份的全國普通高考,或者選擇工學(xué)交替學(xué)習(xí)、進(jìn)入企業(yè)頂崗實習(xí)。

    J校實行與普通高中合作辦學(xué)的人才培養(yǎng)模式,從促進(jìn)高中階段教育普及、提高勞動者素質(zhì)、服務(wù)當(dāng)代民族地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和推進(jìn)新型城鎮(zhèn)化進(jìn)程對高層次技術(shù)人才需求的實際出發(fā),改革單一辦學(xué)模式,在融通辦學(xué)、特色辦學(xué)與校企合作方面不斷踐行與創(chuàng)新。J校已努力地建成為當(dāng)?shù)孛褡宓貐^(qū)高中階段教育、繼續(xù)教育、民族文化傳承、就業(yè)和扶貧培訓(xùn)為一體的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。

    綜上,在研判與契合民族或農(nóng)村地區(qū)實情基礎(chǔ)上,三所中職學(xué)校因地制宜探索普職融通的辦學(xué)模式,多次分流地滿足了學(xué)生個性化發(fā)展的需求,提升了職業(yè)教育培養(yǎng)人才綜合素質(zhì)的能力,增強了職業(yè)學(xué)校辦學(xué)的吸引力,改善了普通學(xué)校功利性升學(xué)的價值取向,實現(xiàn)了政府、學(xué)校和企業(yè)三大主體的聯(lián)動發(fā)展。從辦學(xué)模式主體合作緊密程度摭探,J校的兩校合作式最佳,B校的一校兩部式與Z校的兩校合一式次之。

    (二)人才培養(yǎng)模式

    普職融通培養(yǎng)模式主要指在普職融通模式運行下職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本方式。教育不是一條簡化單一的升學(xué)直線,普職融通人才培養(yǎng)破除了普通教育升學(xué)取向與職業(yè)教育就業(yè)取向的壁壘,創(chuàng)生與內(nèi)涵式發(fā)展校企雙主體合作培養(yǎng)下的知識、能力與素質(zhì)三位一體的人才培養(yǎng)價值取向。

    1.中等職業(yè)教育向初中教育的滲透。中職學(xué)校在每年3、4月份前往初中學(xué)校開展實訓(xùn)課程教學(xué),引導(dǎo)有意向就讀中職的學(xué)生來校參觀課堂教學(xué)與實訓(xùn)基地建設(shè),或直接在初中的勞技課堂上開設(shè)職業(yè)教育課程,通過宣講職業(yè)教育政策和職業(yè)生涯規(guī)劃等形式送教上門。通過上述招生引導(dǎo)和課堂滲透之后,中職學(xué)校開始接收初三年級第二學(xué)期轉(zhuǎn)入的學(xué)生,在幫助其完成九年義務(wù)教育相關(guān)課程的同時,增設(shè)了職業(yè)指導(dǎo)和專業(yè)技術(shù)課程,為初中生今后正式進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備(見圖1)。另外,中職學(xué)校通過宣講“圓夢計劃”教育支持政策與升學(xué)政策,延拓了農(nóng)村地區(qū)初中生發(fā)展的通道,提高了中職學(xué)校的能見度與透明度,改善了學(xué)生、家庭及社區(qū)對職業(yè)教育的觀念定勢,突破了招生辦學(xué)的瓶頸,削弱了中職學(xué)校發(fā)展的阻抗。

    2.中等職業(yè)教育在高中階段開展溝通。在兩校合一式中,學(xué)生依據(jù)中考成績與個體差異分別進(jìn)入Z校普通高中或中職學(xué)校就讀。Z校普通高中實行與一般普通高中相一致的管理制度與培養(yǎng)模式,學(xué)生參加普通高中學(xué)業(yè)水平考試與高考。Z校中職學(xué)校與普通高中共享校區(qū)、師資,學(xué)生入學(xué)時如果被分入以藝術(shù)專業(yè)為主的實驗班,則參加藝術(shù)高考與普通高考;如果選擇就讀向本科院校或高職高專對口升學(xué)的專業(yè),則可在中職三年級時通過“2+3直升”計劃升入與學(xué)校簽訂協(xié)議的高職高專,繼續(xù)攻讀學(xué)業(yè)參加中職升本考試或高職院校的對口單招;而如果選擇就讀不可對口升學(xué)的中職專業(yè),則可通過工學(xué)結(jié)合與校企合作培養(yǎng),學(xué)生畢業(yè)后自主選擇就業(yè)或創(chuàng)業(yè)(見圖2)。

    在一校兩部式中,B校中職學(xué)校與當(dāng)?shù)仄胀ǜ咧袑崿F(xiàn)生源互通,學(xué)生可以多次轉(zhuǎn)學(xué)與分流。一年級按專業(yè)分班,二年級依據(jù)學(xué)生成績與高職院校專業(yè)接收而定,學(xué)生分別進(jìn)入以就業(yè)創(chuàng)業(yè)為主的職業(yè)部、以升入?yún)^(qū)內(nèi)對口本科或高職院校為主的特色升學(xué)部和以藝術(shù)專業(yè)為主的普通高中部。三年級學(xué)生既可直升部分高職院校,也可選擇職業(yè)部在企業(yè)頂崗實習(xí)中深入學(xué)習(xí)專業(yè)技能,或轉(zhuǎn)至特色升學(xué)部學(xué)習(xí)文化基礎(chǔ)知識與專業(yè)技能,進(jìn)而參加區(qū)內(nèi)中職升本對口考試或高職單招(見圖3)。

    在兩校合作式中,J校與當(dāng)?shù)仄胀褡甯咧泻献鏖_展人才培養(yǎng),學(xué)生第一、二年在高中學(xué)習(xí),中職學(xué)生沉浸于普通高中的學(xué)習(xí)環(huán)境與制度管理之中。第三年學(xué)生可直升部分高職院校,其中,企業(yè)訂單式培養(yǎng)的數(shù)控技術(shù)(工業(yè)機器人方向)專業(yè)的學(xué)生可直接進(jìn)入企業(yè)中頂崗實習(xí)并就業(yè),而選擇回到J校本部學(xué)習(xí)的學(xué)生將會分為融通班與職業(yè)班,分別聚焦于升入?yún)^(qū)內(nèi)對口本科或高職高專,或者直接就業(yè)創(chuàng)業(yè)(見圖4)。

    3.中等職業(yè)教育與高等教育銜接。目前,高中階段畢業(yè)學(xué)生的五種去向為普高升學(xué)、對口單招、境外升學(xué)、高職升學(xué)、畢業(yè)就業(yè)[8]。相互滲透、溝通、融合與銜接,在共生中豐富了普職融通模式的內(nèi)涵與取向。三種培養(yǎng)模式都呈現(xiàn)出在兩種教育類型通力合作下,尊重學(xué)生個性化發(fā)展權(quán)力,為每個學(xué)生提供差異化教學(xué),充分發(fā)揮潛能,促進(jìn)學(xué)生擁有寬厚知識基礎(chǔ)、專業(yè)職業(yè)技能,為中職學(xué)生升學(xué)通道延拓與終身學(xué)習(xí)教理念奠定基石。在培養(yǎng)過程中都體現(xiàn)了校企與行政部分多主體作用,面向企業(yè)行業(yè)需求,從供給側(cè)改革出發(fā),以產(chǎn)業(yè)工作標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向,將工作崗位對接專業(yè)設(shè)計、工作標(biāo)準(zhǔn)對接課程標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)從業(yè)人員標(biāo)準(zhǔn)對接高職院校人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn),縮短中職學(xué)生從課堂進(jìn)入工作崗位的適應(yīng)通道。

    (三)課程模式

    普職融通課程要成為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)所需要的特定載體,應(yīng)融入經(jīng)濟社會發(fā)展現(xiàn)狀與現(xiàn)實需求等要素,充分發(fā)揮課程所承載的文化與育人職責(zé)。

    1.中職與普通高中課程相互融通。目前,我國中職學(xué)校的課程傾向于三段式課程模式,即將課程分為文化基礎(chǔ)課、專業(yè)課(專業(yè)理論和專業(yè)技能)、實習(xí)實訓(xùn)課。前兩段為學(xué)校本位課程,學(xué)習(xí)場所主要是教室和學(xué)校實訓(xùn)室,第三段是工作本位課程,學(xué)習(xí)場所主要是企業(yè)單位[9]。該課程模式便于設(shè)計與編制,有利于校企合作、工學(xué)結(jié)合,促進(jìn)基礎(chǔ)知識與基本原理掌握,但割裂了各知識體系,不利于對學(xué)生綜合素質(zhì)與職業(yè)能力的培養(yǎng)。

    B校中職一年級參照了當(dāng)?shù)仄胀ǜ咧姓n程,實施教材相同、難度一致的文化課,包括語數(shù)英、物化生、政史地等基礎(chǔ)文化學(xué)科,也包括勞動、美術(shù)、體育、德育等通識學(xué)科。二年級依據(jù)特色升學(xué)部和職業(yè)部不同培養(yǎng)目標(biāo)區(qū)分課程,特色升學(xué)部以文化課教學(xué)為主,參照普通高中文理科設(shè)置不同文化課類型,呈現(xiàn)出重文化與基礎(chǔ)的特征;以相應(yīng)專業(yè)課為輔,難度低于職業(yè)部要求,且將重心集中于專業(yè)理論,呈現(xiàn)出低難度、寬廣度的特征。職業(yè)部文化課與一般中職學(xué)校一致,呈現(xiàn)出重基礎(chǔ)與必要性、低難度的特征;增加專業(yè)課比重,理論課與實訓(xùn)課交互進(jìn)行,呈現(xiàn)出全面、完整、系統(tǒng)的特征。三年級特色升學(xué)部上學(xué)期的文化課縮減至語文、數(shù)學(xué)、英語三門基礎(chǔ)學(xué)科,增大了專業(yè)課比重,增設(shè)了專業(yè)實訓(xùn)課,課程標(biāo)準(zhǔn)以中職升本考試大綱為導(dǎo)向;下學(xué)期則不再另外開設(shè)課程,重點模擬對口高考形式,實行文化課和專業(yè)課的綜合能力測試。職業(yè)部三年級以現(xiàn)代學(xué)徒制形式進(jìn)入頂崗實習(xí)階段,學(xué)生在企業(yè)“師傅”帶領(lǐng)下進(jìn)行學(xué)習(xí)。

    2.中職與合作單位課程聯(lián)結(jié)。能力本位課程模式(CBE)設(shè)置的基點是如何使學(xué)習(xí)者具備從事某一特定職業(yè)所必需的全部能力[10],它打破了三段式以學(xué)科為中心的思想,從工作崗位人才標(biāo)準(zhǔn)出發(fā),將學(xué)習(xí)內(nèi)容定義為綜合職業(yè)能力,劃分成與本職業(yè)、本崗位密切相關(guān)的知識領(lǐng)域。

    J校教學(xué)方案明確區(qū)分了知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu),并從能力模塊衍生開設(shè)了系列理論與實訓(xùn)課程,將能力模塊劃分為基本素質(zhì)和能力、一般職業(yè)能力、核心職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力,每種能力模塊又細(xì)化為對專業(yè)能力的描述,每種專業(yè)能力的培養(yǎng)又落實到具體課程的實施過程中。如基本素質(zhì)和能力模塊應(yīng)具備的專業(yè)能力為思想道德和職業(yè)道德素質(zhì)、法律常識、運動衛(wèi)生保健及良好身體素質(zhì)、普通話表達(dá)與應(yīng)用文寫作、數(shù)學(xué)計算與應(yīng)用、英語基礎(chǔ)知識、計算機基本操作及軟件應(yīng)用技巧,相應(yīng)開設(shè)課程為職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)道德與法律、經(jīng)濟政治與社會、哲學(xué)與人生、語文、數(shù)學(xué)、英語、體育、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)。一般職業(yè)能力模塊即該工作崗位初級技術(shù)人員所需具備的專業(yè)能力,核心職業(yè)能力為中高級技術(shù)人員所具備的專業(yè)能力,依據(jù)工作要求與人才需求標(biāo)準(zhǔn)差異開設(shè)不同類型、不同層次的課程和實訓(xùn)。J校基本素質(zhì)和能力模塊課程與當(dāng)?shù)仄胀褡甯咧泻献鲗嵤?,促進(jìn)學(xué)生掌握寬厚文化基礎(chǔ)知識,一年級該模塊課程教材與課程難度與普通高中相一致;二年級修完高中教材必讀模塊后,依據(jù)中職課程標(biāo)準(zhǔn)減緩文化課程進(jìn)度,逐步過渡至中職專業(yè)課程,訓(xùn)練學(xué)生達(dá)到一般職業(yè)能力水平;三年級以訓(xùn)練學(xué)生核心職業(yè)能力為旨?xì)w,調(diào)整專業(yè)課比重為60%,回到J校本部使用專業(yè)實訓(xùn)室與設(shè)備。J校與東部發(fā)達(dá)地區(qū)企業(yè)單位簽訂合作框架協(xié)議以實現(xiàn)應(yīng)用型技術(shù)人才的培養(yǎng),要求這些人才具備較高的臨場能力,在綜合職業(yè)能力模塊中對銷售、售后、客戶服務(wù)、人際交流及團隊合作精神都有所要求,這些能力需要通過頂崗實習(xí)完成。

    3.中職與應(yīng)用本科課程銜接。普職融通模式延拓了中職與應(yīng)用型本科的銜接路徑,廣西地區(qū)自2013年開展中本銜接試點工作,允許區(qū)內(nèi)部分應(yīng)用型本科對口專業(yè)擇優(yōu)錄取,中職學(xué)生通過語文、數(shù)學(xué)、英語的文化聯(lián)考以及面試和技能成績認(rèn)定的職業(yè)技能考試的方式實現(xiàn)。

    中職學(xué)校基于崗位工作過程設(shè)置課程,以公共基礎(chǔ)課、專業(yè)技能課、綜合實訓(xùn)與頂崗實習(xí)模塊劃分,其中頂崗實習(xí)占比最高;本科院校以學(xué)科體系設(shè)置課程,主要分為通識素質(zhì)教育、大類基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)發(fā)展課程以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課程,其中通識素質(zhì)教育占比最高,并與中職相比增加了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程[11]。由此可見,中職與本科對于人才培養(yǎng)所秉持的職業(yè)能力與文化素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)各有側(cè)重。中職的本科課程轉(zhuǎn)向大多通過擴充課程內(nèi)容范圍、將職業(yè)技能深化為專業(yè)理論、將服務(wù)取向扭轉(zhuǎn)為管理思想、注重理論研究與創(chuàng)新思維培育等方式實現(xiàn)。由于中職與本科專業(yè)設(shè)置并不完全一致、從中職到本科路徑規(guī)劃尚未實現(xiàn)一體化的緣故,中本課程銜接顯得生澀僵硬,暴露出課程重疊、內(nèi)容脫節(jié)、難度較高、增補課程體量較大等問題,引發(fā)了中職生的學(xué)習(xí)困難與焦慮,導(dǎo)致理論與技能雙失。職業(yè)教育體系架構(gòu)反而模糊了各類人才培養(yǎng)的界限,學(xué)歷提升卻造成了綜合素質(zhì)的消解,基于中職升本學(xué)生的綜合競爭力、就業(yè)現(xiàn)狀與社會認(rèn)可度,或許冷卻中職升本政策,以整體視角重塑中本課程銜接,提升課堂教學(xué)質(zhì)量,充分發(fā)揮課程托底效用是問題解決的出路。

    三、普職融通模式構(gòu)建的困境

    (一)學(xué)生素質(zhì)偏離目標(biāo)

    中職學(xué)生綜合素質(zhì)由道德素質(zhì)、心理素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)四部分構(gòu)成。普職融通模式培養(yǎng)的學(xué)生綜合素質(zhì)尚未達(dá)到預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)的要求,究其原因主要表現(xiàn)為以下三個方面:第一,中等職業(yè)教育的生源主要來自于落榜的中考畢業(yè)生,加之社會固有的職業(yè)學(xué)校學(xué)生不如普通學(xué)校學(xué)生刻板印象,大部分中職學(xué)生在心理上存在一定的自卑感。第二,中職教育階段所開設(shè)文化課課時較少、內(nèi)容較淺,學(xué)校課程考核偏重專業(yè)技能而忽視文化課考核,因此大部分學(xué)生文化基礎(chǔ)普遍較為薄弱。第三,中職升本考試文化與技能分?jǐn)?shù)占比影響,指向升學(xué)的融通班在課程設(shè)置很大程度壓縮了技能課程,且頂崗實習(xí)、校外實訓(xùn)機會也大為縮減,學(xué)生職業(yè)技能優(yōu)勢并不突顯。中職學(xué)生綜合素質(zhì)薄弱最終會影響本科學(xué)習(xí)狀態(tài),大部分中職升本學(xué)生對本科高強度課程學(xué)習(xí)感到壓力。因此,如何提高普職融通學(xué)生綜合素質(zhì),緩解學(xué)生后續(xù)發(fā)展壓力,已經(jīng)尖銳且緊迫地擺在了普職融通模式的研究者與踐行者的面前。

    (二)運行機制不盡完備

    在中本銜接上,規(guī)定報名參加普通高考的考生無法參加中職升本考試,二者的矛盾堵塞了中職學(xué)生升入高校的多元渠道選擇。由于各本科接收院校的考核方式、考試大綱及評價標(biāo)準(zhǔn)不一,導(dǎo)致考試內(nèi)容與學(xué)習(xí)內(nèi)容相互脫節(jié),學(xué)生雖苦學(xué)了三年的文化與技能,但升本考試時卻無法發(fā)揮優(yōu)勢。技能成績認(rèn)定可將區(qū)級技能競賽獲獎或資格證轉(zhuǎn)換成為分?jǐn)?shù),但轉(zhuǎn)換分占比過高,且區(qū)賽難以將縣級學(xué)校學(xué)生納入?yún)①惙懂牐幻庠斐烧邇A斜,導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不高。因此,中職與普高的融通尚處于政策倡導(dǎo)的層面,未過多涉及與強制合作,兩校間固有的資源博弈與地位鴻溝降低了合作主動性與親密度,限制了普職融通模式的運行成效。

    (三)評價體系有待改進(jìn)

    從所考察的三所普職融通學(xué)校來看,其皆未建立健全的評價體系。首先,在評價內(nèi)容上,受“文化+技能”評價方式的影響,學(xué)校過于關(guān)注學(xué)生在專業(yè)理論知識及實踐技能的掌握,而忽略了學(xué)生思想品德、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)等方面的發(fā)展。其次,在評價方式上,以診斷性評價為主導(dǎo),將期中、期末的考評作為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的唯一標(biāo)準(zhǔn),這割裂了學(xué)生成長的持續(xù)、動態(tài)的過程。最后,在評價主體上,依然將教師作為唯一的評價主體,企業(yè)、學(xué)生、家長并未實際參與到評價學(xué)生發(fā)展的全過程。

    (四)支持保障力度不足

    首先,社會支持態(tài)度不置可否。雖然近年來國家加重了對中等職業(yè)教育的政策傾斜力度,中等職業(yè)教育在我國教育體系中所占的地位也越來越重要,但“重普輕職”觀念仍然根深蒂固。用人單位在人才招聘時基于綜合素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力等方面考慮,對中職生或中職升本生仍持質(zhì)疑和觀望態(tài)度,中職學(xué)校學(xué)生培養(yǎng)仍未得到廣泛認(rèn)可。其次,師資力量薄弱。據(jù)調(diào)查顯示,廣西中職學(xué)校約30%教師未取得教師資格證,部分專業(yè)課教師來源于企業(yè)轉(zhuǎn)崗或非師范專業(yè)畢業(yè)生,他們常常基于直接經(jīng)驗組織課程,對教育教學(xué)能力與學(xué)科本體知識掌握不足。此外,中職文化課教師的編制也處于緊缺狀態(tài),且教學(xué)水平與普通高中教師存在明顯差距。

    四、普職融通模式重構(gòu)的突圍

    (一)立足全面發(fā)展育人目標(biāo)

    “才能全面發(fā)展,能夠通曉整個生產(chǎn)系統(tǒng)的人。”[12]馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論強調(diào)每個人都應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞肿杂傻陌l(fā)展,全面發(fā)展既是普職融通模式的出發(fā)進(jìn)路,又是實現(xiàn)普職融通目的的邏輯旨?xì)w。立足于全面發(fā)展的育人目標(biāo),其一應(yīng)以學(xué)生為本位,關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)、特長及興趣,指導(dǎo)教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生個人情況因材施教;其二,在教學(xué)目標(biāo)體系中除了強調(diào)各專業(yè)理論知識目標(biāo)和實踐技能目標(biāo)之外,人文素養(yǎng)也應(yīng)成為教學(xué)目標(biāo)的重要組成部分,以彌補中職目前存在的“有知識無文化、有技能無素養(yǎng)”之殤。

    (二)優(yōu)化普職融通內(nèi)容體系

    在人才培養(yǎng)模式上,除了在初中教育階段滲透職業(yè)教育內(nèi)容外,還應(yīng)將職業(yè)教育下延至小學(xué)乃至學(xué)前階段,鼓勵中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動和職業(yè)啟蒙教育,將動手實踐內(nèi)容納入中小學(xué)相關(guān)課程。此外,高等院校應(yīng)拓寬對中職學(xué)校的招生通道,為中職學(xué)生升學(xué)和發(fā)展廣開門路。在課程模式上,一方面,中職學(xué)校應(yīng)充分利用廣西民族文化豐富的場域優(yōu)勢,挖掘具有廣西民族特色的課程資源融入到教學(xué)之中,使學(xué)生在接受普職融通課程教學(xué)過程中增進(jìn)民族認(rèn)知、強化文化認(rèn)同感、凝聚民族團結(jié)力量;另一方面,中職學(xué)校可為學(xué)生量身打造一份適切的課程藍(lán)圖,以幫助學(xué)生明確未來的學(xué)習(xí)方向。首先,通過對國家及專業(yè)所涉及的行業(yè)需求、學(xué)校定位、學(xué)生和家長的期望、畢業(yè)發(fā)展方向的調(diào)查,梳理并分級細(xì)化各專業(yè)學(xué)生所需要的核心能力及其相對應(yīng)的專業(yè)發(fā)展方向。其次,根據(jù)各專業(yè)的核心能力及專業(yè)發(fā)展方向設(shè)計相應(yīng)的課程體系。普通教育課程體系包括文化必修課程體系、選修課程體系、職業(yè)滲透程體系等;職業(yè)教育課程包括文化課程體系、專業(yè)課程體系、專業(yè)實踐、選修課程體系等。依照學(xué)生個人選擇及發(fā)展需要最終生成個人課程地圖,學(xué)生可從中獲知每個課程的簡介、開設(shè)學(xué)期、課程目標(biāo)要求、詳細(xì)的課程教學(xué)大綱等并附上各類課程的考級、考證類別和時間,從而為學(xué)生提供一個從學(xué)習(xí)到就業(yè)或升學(xué)的清晰的流程圖,由此,學(xué)生從一入學(xué)就對所選擇的方向有了一個清晰的認(rèn)識,能夠跟從課程地圖的指引進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。

    (三)完善資源共享發(fā)展機制

    由于普通學(xué)校、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)內(nèi)部中不同類型的資源存在各自的優(yōu)勢,因此完善資源共享機制是彌合差異、實現(xiàn)共贏的不二法門。三者之間要構(gòu)建起完善的資源共享機制,應(yīng)從以下三個方面著手:一是課程共享。普通高中與中職學(xué)校相比,文化課程強、技能課程弱,學(xué)生可以根據(jù)計劃在不同學(xué)校之間交叉選課、學(xué)分互通。二是師資共享。普高的教師長期以文化課教學(xué)為主導(dǎo),文化功底比較深厚,而職校教師具有扎實的專業(yè)技能,因此加強校際之間的互動交流可以架構(gòu)起彼此合作的橋梁。同時,二者都要提升教師數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的水平,充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù),發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+雙師型”教師培養(yǎng)模式的優(yōu)勢。三是設(shè)施共享。普高的實驗室基礎(chǔ)較好,職校的實訓(xùn)基地強大,可以允許對其他學(xué)校的學(xué)生開放,協(xié)同優(yōu)化彼此之間的教學(xué)條件。

    (四)健全綜合素質(zhì)評價體系

    《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出:“要扎實推進(jìn)評價考核制度改革,突出學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的考核內(nèi)容,探索學(xué)生綜合素質(zhì)的多種評價方式?!碑?dāng)前廣西地區(qū)內(nèi)普職融通模式存在的學(xué)生綜合素質(zhì)偏離培養(yǎng)目標(biāo)問題,歸根結(jié)底是因為評價體系在設(shè)計方面存有缺陷,因此建立健全綜合素質(zhì)評價體系是構(gòu)建具有廣西特色普職融通模式必不可缺的一環(huán)。首先,學(xué)校應(yīng)制定學(xué)生綜合素質(zhì)評價的實施辦法,明確不同年級段開展學(xué)生綜合素質(zhì)評價的具體要求,形成評價的實施細(xì)則。其次,學(xué)校要調(diào)動“行業(yè)企業(yè)、家長、學(xué)校教師、學(xué)生”四類評價主體,根據(jù)全體學(xué)生在校全部學(xué)習(xí)場所的三年六學(xué)期學(xué)習(xí)全程,實施“德智體美勞”五個維度的多元立體評價。最后,在評價方式上,學(xué)校還需注意將診斷評價與過程評價、定性評價與定量評價、靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結(jié)合,如可采用檔案評價法以便于學(xué)生和教師不定時了解學(xué)習(xí)進(jìn)度、采用隨堂問卷調(diào)查以及時記錄學(xué)生學(xué)習(xí)情況與教師教學(xué)情況、采用實操評價直觀地反映學(xué)生學(xué)習(xí)水平并給予其及時指導(dǎo)。

    (五)供給適切充足運行保障

    《高中階段教育普及攻堅計劃(2017—2020年)》提出:“探索發(fā)展綜合高中,完善課程實施、學(xué)籍管理、考試招生等方面支持政策,實行普職融通,為學(xué)生提供更多選擇機會。建立普通高中和中等職業(yè)學(xué)校合作機制,探索課程互選、學(xué)分互認(rèn)、資源互通?!币虼耍谡呱?,自治區(qū)政府應(yīng)出臺并進(jìn)一步細(xì)化規(guī)范的普職融通發(fā)展政策;在經(jīng)費上,完善經(jīng)費投入機制,確保地方教育附加費用于職業(yè)教育的比例不低于30%,以改善學(xué)校條件并確保該模式的順利運行;在師資力量上,自治區(qū)政府應(yīng)均衡配置普通高中教師及職業(yè)教育教師,多措并舉加強兩類教師隊伍的建設(shè);在設(shè)施配備上,中職學(xué)校應(yīng)為學(xué)生技能學(xué)習(xí)提供專業(yè)的設(shè)備,并加強教師對設(shè)備的使用培訓(xùn)及維修培訓(xùn),以確保教學(xué)設(shè)備機械得以正常使用。

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    [責(zé)任編輯? ? 秦? ?濤]

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