建構(gòu)主義理論在《行政法學(xué)》教學(xué)改革中的意涵與應(yīng)用

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 教學(xué)改革 行政法學(xué)

基金項目：江西省教育科學(xué)十三五規(guī)劃課題《科研訓(xùn)練對大學(xué)生科研創(chuàng)新能力的影響研究-以公共管理類專業(yè)為例》（項目編號：19YB004）;江西省高等學(xué)校省級教改項目“OBE理念下江西省高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評價研究”（項目編號：JXJG- 18-1-82）。

作者簡介：賀小嬌，南昌大學(xué)公共管理學(xué)院行政管理專業(yè)本科生，研究方向：公共治理。

中圖分類號：G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2020.07.255

《行政法學(xué)》課程關(guān)注“公權(quán)力”的規(guī)范與“私權(quán)利”的保障，是培養(yǎng)現(xiàn)代公民權(quán)利意識和現(xiàn)代依法行政人才的重要課程，有利于培養(yǎng)公民的法制素養(yǎng)、防止行政權(quán)力的缺失與濫用并形塑一個尊重法律、遵守法律、維護法律的現(xiàn)代法治社會。

一、建構(gòu)主義及其在《行政法學(xué)》教學(xué)改革中的意涵

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義主要是由兒童認知發(fā)展理論演變而來的，其最早提出者是瑞士的一位心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget），他的發(fā)生認識論在有關(guān)兒童認知發(fā)展學(xué)說中“構(gòu)成了一個時代”。[1]皮亞杰奠定了建構(gòu)主義理論的重要基礎(chǔ)，他具體闡釋了兒童是在不停地成長及其接觸認知外部世界的過程中，十分自然的產(chǎn)生一種心理認識，緊接著會在不斷建構(gòu)、不斷發(fā)展的具體進程中對于認識漸漸加深。換言之，人們的認知結(jié)構(gòu)進行組建創(chuàng)立的過程主要應(yīng)用同化、順應(yīng)兩種手段，后期在“平衡—不平衡—新的平衡”的往復(fù)過程中進行不間斷地豐富、提高和發(fā)展。繼皮亞杰之后，諸如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等諸多生理學(xué)家、教育學(xué)家又通過不同認識結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與進行成長的要件、心理的變化會受到周圍環(huán)境的影響、個體的主動創(chuàng)造性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中起到的作用等方面不同程度地對建構(gòu)主義理論進行發(fā)展和完善，進而使之成為相對完整的知識理論體系，為它正式應(yīng)用于教學(xué)過程提供了有力的前提條件。有學(xué)者指出，建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展至認知主義后的深層次拓展，并將建構(gòu)主義比喻為一場發(fā)生在教育學(xué)中的革命。[2]

“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”四者共同組成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)注重通過“新的認識論”這一不同的視角出發(fā)對“客觀主義認識論”深刻思考，學(xué)習(xí)是在對于信息活動不停地進行加工建構(gòu)的基礎(chǔ)上解釋對客體的整體認識，客體則是根據(jù)自身的經(jīng)驗對于知識進行建構(gòu);以相同的起點、相同的背景并且通過相同的過程最后達成共同的目標作為對于全部學(xué)習(xí)者的這一假設(shè)是不可行的，學(xué)習(xí)者都是以自身原來具有的知識體系為基礎(chǔ)進行學(xué)習(xí)的，他們相互之間存在水平、基礎(chǔ)等差異，因此不可以假設(shè)認為所有人都是一樣的，而應(yīng)該以不同學(xué)習(xí)者的前期積累的知識當做他們吸納新知識的增長基數(shù)，知識的學(xué)習(xí)結(jié)果并非為了最終形成一致的論斷，而應(yīng)致力于讓學(xué)習(xí)者學(xué)會意義建構(gòu)。因為每個不同的學(xué)習(xí)者是置身于不同的環(huán)境中采用不同的理解方法對客體進行領(lǐng)會、了解，所以最后形成的便是個體化、情景化的成果。這意味著，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者從自身不同的角度出發(fā)，建構(gòu)自身對于具體事務(wù)的看法，在這樣的學(xué)習(xí)過程中，老師只是起到幫助、支持、引導(dǎo)的作用。

（二）建構(gòu)主義在《行政法學(xué)》教學(xué)改革中的意涵

1.行政法教學(xué)要重視實踐環(huán)境

行政法學(xué)與人們的現(xiàn)實生活是有著密切聯(lián)系的，所以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)這門課程的過程中不光要對于相關(guān)的基礎(chǔ)理論知識有所涉獵，更要學(xué)習(xí)行政法學(xué)在實踐進程中怎么應(yīng)用，對于解決具體實踐問題要有所把握，對于知識在實踐環(huán)境中的應(yīng)用進行全面了解。建構(gòu)主義的“情境”要素有著十分明確的要求，也就是學(xué)習(xí)環(huán)境中的“情境”必須無條件服務(wù)于學(xué)習(xí)者所學(xué)內(nèi)容進行建構(gòu)。這無疑也對教師進行行政法學(xué)的教學(xué)提出了新的條件，在新型的教學(xué)過程中如需對教學(xué)目標進行考量，教師教學(xué)必須對于“情境”加以重視，創(chuàng)造一個有利于學(xué)生建構(gòu)意義的環(huán)境。

2.行政法教學(xué)要完善案例教學(xué)

案例教學(xué)法是部分老師在行政法學(xué)的教學(xué)過程中會采用的一種新型教學(xué)方法，它有利于學(xué)生進行行政法學(xué)相關(guān)知識的現(xiàn)實呈現(xiàn)，形成對行政法理論知識直觀、更形象的認識，還可以有效指引他們將理論應(yīng)用于實踐。建構(gòu)主義理論要求在案例教學(xué)中增強協(xié)作討論，要讓學(xué)生通過小組學(xué)習(xí)等方式成為案例分析的主體，并讓他們運用基礎(chǔ)知識對事實認定、法律適用和存在的爭議等展開討論，在協(xié)作討論過程中，學(xué)生不斷受到啟發(fā)，不斷發(fā)現(xiàn)新的問題、嘗試進行問題的解決，建構(gòu)出自我知識架構(gòu)體系。

（三）行政法教學(xué)要“以學(xué)習(xí)者為核心”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心思想即是“以學(xué)習(xí)者為中心”，倡導(dǎo)教師教學(xué)中必須對學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)、主動發(fā)現(xiàn)、主動建構(gòu)加以重視。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)生在日常進行新知識的吸納主要可分為三個不同階段：

一是對于基礎(chǔ)知識的掌握。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識之前基本上都會有或多或少的知識積累，這些知識積累對于學(xué)生后期的學(xué)習(xí)都會產(chǎn)生影響。也正因如此，老師在教授學(xué)生的過程中必須做到因材施教、因人而異，不可以針對全部學(xué)生千篇一律地采取同樣的方法。

二是對于知識的同化。在前期知識積累的背景之下，學(xué)生對于老師講授的新知識肯定不會全部照搬、原封不動地吸收，他們會有選擇性的進行知識的吸收，在這個過程中，學(xué)生的知識的獲取與吸收會極大地受到個人價值觀的影響。

三是順應(yīng)。在外界各種信息技術(shù)的影響下，學(xué)生的個人認知也會發(fā)生變化，致使原來積累知識的揚棄，甚或?qū)韧鶅r值觀的變更。同化階段也是學(xué)生吸收知識最終產(chǎn)生效果的階段，最終結(jié)構(gòu)的好壞取決于各種因素，包括吸取知識的實用性、生動趣味性等等。

二、建構(gòu)主義在《行政法學(xué)》課程教學(xué)中的應(yīng)用

（一）關(guān)注“情境”對行政法學(xué)意義建構(gòu)的作用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用過程中的一個重要內(nèi)涵，即是強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用。

第一，前期進行情境創(chuàng)造是后期進行意義建構(gòu)的首要條件。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的其中一個觀點就是認定情境性是學(xué)習(xí)的特點之一，學(xué)習(xí)必定會與特定的社會背景產(chǎn)生聯(lián)系緊密。學(xué)習(xí)者主要是在現(xiàn)實的情境之下運用本身擁有的知識架構(gòu)中的基礎(chǔ)知識進行新知識的同化和順應(yīng)，并賦予新知識一些意義。[3]行政法學(xué)教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，即是那些對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行政法學(xué)相關(guān)法條及培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決具體行政問題、分析行政案例的能力過程中會產(chǎn)生不同程度影響的各種環(huán)境。一般而言，脫離于情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)習(xí)者如果想培養(yǎng)提高獨立處理相關(guān)行政法問題的能力很難實現(xiàn)。

第二，教學(xué)之前教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一些具體環(huán)境，引發(fā)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)念想和學(xué)習(xí)興致，學(xué)生可以借此培養(yǎng)自身的創(chuàng)新思維。在教學(xué)之前進行情境創(chuàng)設(shè)，課程教學(xué)過程中結(jié)合多謀體教學(xué)、案例教學(xué)進行演示啟發(fā)學(xué)生，可以形成一條完整的學(xué)習(xí)鏈條：教師結(jié)合多媒體進行情境導(dǎo)入-消除學(xué)習(xí)者的緊張情緒-學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣-提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主積極性-培養(yǎng)創(chuàng)新思維-鞏固學(xué)習(xí)的有關(guān)知識-得到分析解答問題的能力。創(chuàng)造情境的主要目的一方面是為了提升學(xué)習(xí)者進行問題解答的能力，另一方面也要培養(yǎng)他們的思維能力，“探索出事物本身的矛盾抑或引起主體的內(nèi)心的沖擊，打破主體原來平衡的認知結(jié)構(gòu)，從引發(fā)其內(nèi)部力量，使學(xué)習(xí)者可以更好地切換為問題索求者，加入到學(xué)習(xí)的相關(guān)活動中，最終目標則是掌握知識、訓(xùn)練思維能力”。[4]

（二）強調(diào)行政法學(xué)教學(xué)過程中的“協(xié)作學(xué)習(xí)”

小組成員之間進行合作學(xué)習(xí)可以為學(xué)生創(chuàng)造案例實踐的機會，學(xué)生相互探討可以增加自主進行學(xué)習(xí)的動機，調(diào)動教學(xué)過程中學(xué)生參與的主動性和積極性。從培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題能力方面來說，小組成員通過學(xué)習(xí)與信息的交流、思想的碰撞，使學(xué)生能有效把握行政法的框架體系并形成立體思維，遇到具體的行政問題便能明晰如何分析處理解決。有學(xué)者曾指出：“教師與學(xué)生在課堂教與學(xué)的過程溝通交流的形式呈多樣性，但是學(xué)生及其小組成員之間的交流更加重要，這主要是由于同一個班級的學(xué)生擁有相同的年齡特征、知識水平、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和思想情感因素，這就有利于他們彼此互相溝通交流，有利于激發(fā)學(xué)生的參與意識，實現(xiàn)課堂教學(xué)交際化”[5]。毋庸置疑，教師在行政法學(xué)教學(xué)過程中采用小組協(xié)作學(xué)習(xí)的方式是可行的，教師必須重視如何進行組織和實施“協(xié)作學(xué)習(xí)”。

（三）行政法教學(xué)的模式創(chuàng)新

行政法學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，強調(diào)老師講授、學(xué)生學(xué)習(xí)這種單方面、單向的知識傳輸，老師講授的知識即是學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生在這個學(xué)習(xí)過程中至始至終是消極被動的，普遍缺少進行自主自發(fā)學(xué)習(xí)的愿望。傳統(tǒng)的行政法學(xué)教學(xué)模式之下，縱然教師可以嚴格依照行政法學(xué)相關(guān)教程中的基礎(chǔ)理論知識、具體的行政行為、行政立法許可等進行講授，但是因為涉及的內(nèi)容比較繁雜加之課程的課時設(shè)置有限，授課過程中有些知識難以做到深入細化，有時甚至?xí)處熅ぞI(yè)業(yè)教一學(xué)期、學(xué)生認真學(xué)習(xí)一學(xué)期的情況下，學(xué)生仍然難以把握相關(guān)的理論基礎(chǔ)知識和具體實踐項目。而通過建構(gòu)主義的方式進行教學(xué)模式革新表現(xiàn)為下列內(nèi)容：致力于以學(xué)生作為教學(xué)過程中的主角，老師在此之中飾演引導(dǎo)者、幫助者、增進者的角色，運用情境、協(xié)作、會話等這些的要素調(diào)動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的自主性、積極性，激發(fā)他們的首創(chuàng)精神，學(xué)生在此則需要明晰自身的學(xué)習(xí)目的、優(yōu)劣，明確如何索取有用的信息，由知識內(nèi)容的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R體系的建構(gòu)者。

參考文獻：

[1]田延明，王淑杰.心理認知理論與外語教學(xué)研究[M].清華大學(xué)出版社，2010.

[2]Slavin，R.E.Education Psychology：Theory and Practice[M].Needham Height，Massachusetts，1994.

[3]王淑華.建構(gòu)主義理論在高中英語寫作教學(xué)中的運用[D].華中師范大學(xué)，2004.

[4]陳德軍.新課程理念下情境創(chuàng)設(shè)在中學(xué)物理課堂教學(xué)中的應(yīng)用與研究[D].華東師范大學(xué)，2008.

[5]章兼中.外語教育學(xué)[M].福建教育出版社，2016.