“慕課”視域下普通高校教師的身份認同焦慮與主體性重構(gòu)

宋建尊 鄒賜嵐 彭秀芳

[摘 要] 對于教學活動的主體教師而言，“慕課”在促進教師教學方法、手段革新的同時，也激發(fā)了教師身份認同危機與焦慮感。消解認同危機與焦慮感需要教師做到四個轉(zhuǎn)變：由“要我教改”到“我要教改”轉(zhuǎn)變，由“課程傳承者”到“課程建設(shè)者”轉(zhuǎn)變，由“教學型”向“研究型”轉(zhuǎn)變，由“知識灌輸型”向“能力導向型”轉(zhuǎn)變。

[關(guān)鍵詞] 慕課;教師;主體性

[基金項目] 2015年度重慶市高等教育教學改革研究一般項目“高?！秸n（MOOCS）教育教學模式研究與實踐”（153076）;重慶交通大學校級教改項目“新時期高校第二課堂課程建設(shè)與管理研究——以重慶交通大學為例（2003024）”

[作者簡介] 宋建尊（1981—），女，河北衡水人，碩士研究生，重慶交通大學數(shù)學與統(tǒng)計學院講師，主要從事教育教學研究、思想政治研究。

[中圖分類號] G642 ? ?[文獻標識碼] A ? ?[文章編號] 1674-9324（2020）29-0301-02 ? ?[收稿日期] 2020-06-19

“慕課”打破了傳統(tǒng)教學方式對時間和空間帶來的限制，引起學生學習行為的巨大變化，攪動封閉傳統(tǒng)的大學課堂，引發(fā)大學對其功能定位、教師教育理念、教學方式方法，教育組織與管理服務(wù)模式的思考與探索。

一、“慕課”背景下高校教師身份認同與焦慮的表征

教師焦慮的來源是“社會期待”與“自我認知”的不一致，是社會價值與自我價值的沖突和矛盾的表征。是在特定的環(huán)境，即教學改革多變的情況下教師的不適感。關(guān)于教師焦慮研究，美國心理學家斯皮爾伯格提出了“狀態(tài)—特質(zhì)焦慮”（State-trait anxiety）理論，狀態(tài)焦慮指由特定的情境引起的特有的反應(yīng)狀態(tài)，如緊張、恐懼、憂慮等;特質(zhì)焦慮則指向一種人格特征，是具有個體差異的相對穩(wěn)定的焦慮傾向。俄羅斯心理學家阿拉西夫和貝科夫通過分析焦慮的既有研究結(jié)果，將焦慮區(qū)分為兩種不同形式，一種是‘個性焦慮（Per-sonal anxiety），一種是‘情境焦慮（Situational anxiety）。對教師焦慮的研究，美國學者基弗尼和辛克萊（Keavney & Sinclair）等人都曾嘗試對教師焦慮做定義，最后均未達成協(xié)商，轉(zhuǎn)而指向引起焦慮的因素研究。

筆者將教師身份焦慮定義為因教師在特定的語境即教學改革多變的情境中對“自我”的身份認同與外界的期待不一致不同步造成的心理危機，以及對自我價值體現(xiàn)的模糊感與自我價值實現(xiàn)的不確定性的自我感知。

二、教師身份認同焦慮的歸因分析

1.在互聯(lián)網(wǎng)+教育的強勁發(fā)展態(tài)勢下，在線課程資源豐富，“慕課”平臺提供各專業(yè)的大量優(yōu)質(zhì)課程，導致課程市場的出現(xiàn)，給學習者更多的選學機會?！澳秸n”平臺聘用明星教師或?qū)＜沂谡n，造成“慕課”教師授課水平高于普通教師的印象，對學生來說更有吸引力、感召力。普通高校引進“慕課”資源來彌補校內(nèi)教學資源的不足，如高校紛紛使用超星的爾雅課程平臺資源，同時也會擠壓校內(nèi)的課程空間，加速劣質(zhì)課程淘汰，這也給普通高校教師帶來了生存威脅。如果高校認定學生選修“慕課”課程的學分，那么學生可自由選擇課程，不依賴教師可完成學業(yè)。如果不能為學生提供課程，那么教師存在的意義和價值如何體現(xiàn)呢？生存威脅造成教師內(nèi)心的恐懼，由此引發(fā)教師對“自我”身份的追問，對存在價值的考量：如果“我”不能為學生提供課程，“我”還是教師嗎？無用質(zhì)疑，“慕課”語境下，“教師傳道授業(yè)解惑”身份被顛覆、被改寫。

2.“慕課”制作流程更科學化、專業(yè)化、精細化，要打造一門高質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)共享資源課程，首先要組建一支由教師、助教、技術(shù)人員、營銷人員等組成的課程團隊，對主講資格進行遴選，對教學內(nèi)容進行分割與整合，對課程組教師任務(wù)進行合理分工，課程制作過程聘請專業(yè)機構(gòu)完成視頻錄像，公開發(fā)布，等等。所以，團隊中有人成為專業(yè)授課教師主講課程內(nèi)容，有人成為助教參與課程輔導，有人成為技術(shù)人員進行平臺支持。課程分工導致教師角色轉(zhuǎn)變，身份發(fā)生“位移”，更多的教師成為為主講人的“注釋”，遠離教學場，轉(zhuǎn)為幕后協(xié)助。從“主角”變“配角”，遠離一線教學“場”將導致教師的“自我”邊緣化理解，在解構(gòu)教師的教學主體性的同時，也將教師的“社會身份”進行了高低排列，重新建構(gòu)了教師隊伍。

3.教育部推出的在中國大學慕課、愛課程在線資源平臺發(fā)布2000余門在線優(yōu)質(zhì)課程，可以看出知名專家學者或者課程組優(yōu)質(zhì)課程更容易得到各級教育行政機構(gòu)、高等院校以及學生的認可[1]。李明華指出，在未來的課程市場中，優(yōu)質(zhì)課程作為一個特定“產(chǎn)品”，它將從大學里獨立出來，由專家、技術(shù)人員組成專業(yè)課程團隊精心打造，專業(yè)團隊提供的課程水準要遠遠高于“個體戶”教師提供的教學水準。學生如果課前使用了慕課課程，他還能認可普通教師的教學能力，教學方法嗎？因此，對于普通教師而言，“慕課”的到來面臨教學方法抉擇的矛盾與沖突。如果不接受、不采納新的教學要求意味著與學?；驀业恼呦嘧?接受或采納意味著要放棄已有的教學經(jīng)驗。教師面臨教學方法上的挑戰(zhàn)，“我”要參照明星或?qū)＜业纳险n標準嗎？如果不按照專家標準授課，學生能認同嗎？領(lǐng)導能認可嗎？如果遵照專家授課模式，意味著要放棄“我”的教學風格、教學方法，教學策略、教學成效，在課程中要“去自我”、去“個性”，那還是“我”在授課嗎？如何體現(xiàn)“我”作為獨立教師的特質(zhì)呢？

三、“慕課”視域下教師主體性重建

本文對教師主體性重建是從教學的角度出發(fā)，關(guān)照教學過程中教師的價值引領(lǐng)作用，教師是知識傳承者、是課程設(shè)計者、是教學方法、教學組織、課程評價的主導者，沒有教師深度參與的教學改革達不到預期目標，在“慕課”視野下推進教學改革，提高教學質(zhì)量，達成人才培養(yǎng)的終極目標，需要教師發(fā)揮主觀能動性，培育不懼改革、不畏艱難的主體意思與精神風貌，需要從四個維度建構(gòu)教師身份：由“要我教改”到“我要教改”轉(zhuǎn)變，由“課程傳承者”到“課程建設(shè)者”轉(zhuǎn)變，由“教學型”向“研究型”轉(zhuǎn)變，由“知識灌輸型”向“能力導向型”轉(zhuǎn)變。

1.從“被動教改”到“主動教改”轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)發(fā)展教育理念，使用可持續(xù)發(fā)展的教學方法。改革通常是由行政部門下達指令，自上而下、由外及內(nèi)進行推動，按照國家教育行政機構(gòu)—學校教學管理機構(gòu)—學院—教師的模式，一級一級傳導，這種外在動力引發(fā)的革命，限制教師主體性發(fā)揮，影響教改深度與實效[2]。如何喚醒教師的課程意識，讓教育教學改革成為教師的“內(nèi)生”需求，讓“要我教改”變?yōu)椤拔乙谈摹钡膬?nèi)在價值追求，激勵教師從應(yīng)付差事完成教學任務(wù)向追求教學質(zhì)量提高轉(zhuǎn)變，除了大學內(nèi)部合理的激勵機制外，更需要教師提高認識，理性對待教學改革與教學質(zhì)量的關(guān)系。以資源共享為契機，充分利用，完善教學手段、教學方法。

2.從課程“傳承者”向課程“建設(shè)者”轉(zhuǎn)變?！澳秸n”背景下，成為課程者體現(xiàn)在面對海量教學資源，通過整合、加工、整理碎片化的知識，構(gòu)建新型知識體系，幫助學生重構(gòu)個性化的知識結(jié)構(gòu)，促使學生的知識體系由“零散”走向“完整”;改革教學方法，主動掌握多種教學工具、采用多元化教學模式、改革課程考核方式、提升教學能力等。在對課程系列環(huán)節(jié)“再造”過程中，融入教師個性化元素、教師找尋到“自我”身份的歸屬感、體現(xiàn)教師主體的價值追求。找到教學與自我價值實現(xiàn)的契合點。

3.由“知識灌輸型”向“能力導向型”導師角色轉(zhuǎn)變?！澳秸n”讓教師從“知識灌輸”的任務(wù)中解放出來，教師要改善個人知識結(jié)構(gòu)、向教育指導者、設(shè)計者轉(zhuǎn)變，老師從主動到被動、從主導到引導，成為與學生共同學習的伙伴。提問、討論;教師通過翻轉(zhuǎn)課堂，向?qū)W生分配不同的教學任務(wù)，避免了滿堂灌輸式的講解，培養(yǎng)學生自主學習的能力，通過啟發(fā)式教學，鼓勵學生提出問題、發(fā)現(xiàn)問題，提高學生解決問題的能力;指導學生在信息海洋中正確選擇信息、處理信息，培養(yǎng)批判性思維與創(chuàng)新能力。

MOOCS已經(jīng)打破高校的組織壁壘，教師不可回避互聯(lián)網(wǎng)+教育模式帶來的沖擊，如何在以“慕課”為代表的在線課程資源視域下轉(zhuǎn)變身份與角色、突破自我走向教育的應(yīng)然，努力成為“思想的實踐者”“研究的發(fā)現(xiàn)者”“創(chuàng)生能力的變革者”，在完成人才培養(yǎng)的目標下追尋個體的價值。除了教師提高個人理性認知，進行自我認同與建構(gòu)，尋找自我價值與社會價值統(tǒng)一的契合點之外，學校也應(yīng)完善教師培訓、績效分配、職稱晉升、教師評價等內(nèi)部管理與激勵機制，營造良好的教師發(fā)展文化氛圍，尊重差異，發(fā)揮教師參與教學改革的積極性與主動性，協(xié)助教師完成自我身份的選擇、調(diào)適與建構(gòu)，讓教師遠離異化感、建立歸屬感，實現(xiàn)個人價值與社會價值的完美統(tǒng)一。

參考文獻

[1]李茂森.教師的身份認同研究及其啟示[J].全球教育展望，2009（3）：86-90.

[2]楊梅.美國城市青年教師自我認同危機[J].外國教育研究，2005（3）：22-24.