工作經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)教育與培訓(xùn)：銜接類型學(xué)和再情境化模型的啟示

David Guile 杜樹陽 管輝

摘 要 本研究比較了工作經(jīng)驗(yàn)的兩種模式——工作經(jīng)驗(yàn)的銜接類型學(xué)和知識(shí)模型的再情境化，并使用工作經(jīng)驗(yàn)這一術(shù)語來指代參加學(xué)校和學(xué)徒職業(yè)教育與培訓(xùn)的年輕人如何將他們的教育經(jīng)驗(yàn)（以獲得領(lǐng)域知識(shí)為代表）和工作經(jīng)驗(yàn)（以職業(yè)價(jià)值觀、技能和知識(shí)為代表）銜接起來的方式。這兩種模式之間的聯(lián)系是，它們都承認(rèn)教育和工作之間存在著一種中介關(guān)系。前者從跨界的角度探討了這種關(guān)系，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者在教育和工作之間的流動(dòng)，并確定與不同工作經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ较嚓P(guān)的結(jié)果;后者側(cè)重于知識(shí)在教育和工作環(huán)境中的表現(xiàn)以及學(xué)習(xí)者在這兩種環(huán)境中的流動(dòng)及其相互作用，其不同于銜接類型學(xué)，因?yàn)槠淇紤]到了教育和工作環(huán)境的中介性質(zhì)以及通過工作經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程。在再情境化的概念背景下，數(shù)字和移動(dòng)技術(shù)也可以作為資源，通過學(xué)校和以學(xué)徒為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)的工作經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 工作經(jīng)驗(yàn);職業(yè)教育與培訓(xùn);銜接類型學(xué);再情境化

中圖分類號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）19-0006-10

一、序言

本研究的目的是比較兩種工作經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?，并在此過程中確定它們對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)（VET）設(shè)計(jì)和實(shí)施的影響。對(duì)第一種模型的描述——工作經(jīng)驗(yàn)的銜接類型學(xué)（Connective typology of work experience）是基于先前發(fā)表的與托尼·格里菲斯（Toni Griffiths）共同撰寫的文章。這種類型學(xué)是基于韋伯的理想類型概念在工作經(jīng)驗(yàn)中的應(yīng)用而構(gòu)建的，其目的是：一是說明教育機(jī)構(gòu)、雇主和政策制定者對(duì)工作經(jīng)驗(yàn)?zāi)康乃鞯募僭O(shè)如何影響類型學(xué)中包含的不同模型的每個(gè)階段、時(shí)期和結(jié)果的設(shè)計(jì);二是協(xié)助所有參與規(guī)劃和實(shí)施工作經(jīng)驗(yàn)培訓(xùn)的各方認(rèn)識(shí)到他們?cè)诖龠M(jìn)學(xué)習(xí)者在每個(gè)不同階段之間建立聯(lián)系方面發(fā)揮的重要作用。工作經(jīng)驗(yàn)這一術(shù)語在類型學(xué)中被用來指以學(xué)校和學(xué)徒為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)者如何將他們的教育經(jīng)驗(yàn)（以獲得領(lǐng)域知識(shí)為代表）和他們的工作經(jīng)驗(yàn)（以職業(yè)價(jià)值觀、技能和知識(shí)為代表）相互聯(lián)系。然而，當(dāng)時(shí)人們承認(rèn)，關(guān)于學(xué)徒制的文獻(xiàn)在描述學(xué)徒在工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)時(shí)傾向于使用工作而不是工作經(jīng)驗(yàn)這個(gè)詞。然而，為了在類型學(xué)中提供一致的詞匯，在基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育與培訓(xùn)中，工作經(jīng)驗(yàn)一詞被用來指代學(xué)習(xí)者的工作經(jīng)歷。

第二種模型——知識(shí)的再情境化模型（Recontextualisation of knowledge model）是基于筆者的專著《知識(shí)經(jīng)濟(jì)的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)》（Guile， 2010）中提出的“文化—?dú)v史活動(dòng)論”的影響，其是指，在一定的背景下，所有文化工具和知識(shí)形式都受到工具服務(wù)目的的影響。因此，該模型提供了一種方式：考慮知識(shí)形式在離開其原始背景（學(xué)科或工作場(chǎng)所等）時(shí)如何發(fā)生變化，從而成為教育機(jī)構(gòu)課程或工作場(chǎng)所職業(yè)實(shí)踐的一部分。原則上，工人和學(xué)習(xí)者參與課程和職業(yè)實(shí)踐可以促進(jìn)他們?nèi)谌胍环N職業(yè)形式的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，或者是一種對(duì)不同形式職業(yè)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)。

因此，這兩種模型之間的共同聯(lián)系是，它們都認(rèn)為在教育和工作之間存在著一種中介關(guān)系。工作經(jīng)驗(yàn)的銜接類型學(xué)從跨界的角度探討了這種關(guān)系，其關(guān)注學(xué)習(xí)者在教育和工作之間的流動(dòng)，確定與不同工作經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ较嚓P(guān)的結(jié)果，并在這樣做的過程中，把教育和工作背景作為一個(gè)給定的條件。相反，再情境化模型側(cè)重于知識(shí)在教育和工作環(huán)境中的表現(xiàn)以及學(xué)習(xí)者在這兩種環(huán)境中與兩者之間活動(dòng)的相互作用。其明確考慮了教育和工作環(huán)境的中介性質(zhì)以及通過工作經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程，由此與銜接類型學(xué)形成了對(duì)比。

首先，本研究概述了20世紀(jì)80年代末和90年代初“知識(shí)”（OECD， 1995）和“學(xué)習(xí)”（Sfard， 1998）在研究和政策方面的爭(zhēng)論影響了工作經(jīng)驗(yàn)銜接類型學(xué)的形成，在描述之前，銜接類型學(xué)中包含的五種工作經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ綖閷W(xué)習(xí)者提供了訪問不同資源的途徑，以便將他們的教育經(jīng)驗(yàn)和工作經(jīng)驗(yàn)相互整合。然后，強(qiáng)調(diào)了與類型學(xué)相關(guān)的一些限制，并展示了再情境化模式是如何實(shí)現(xiàn)的，以明確解決相關(guān)限制因素，并在這樣做的過程中，保留和推進(jìn)了對(duì)銜接類型學(xué)形成產(chǎn)生重大影響的知識(shí)和學(xué)習(xí)爭(zhēng)論。其次，本研究通過討論這一過程的四種不同表達(dá)方式——情境、教學(xué)、工作場(chǎng)所和學(xué)習(xí)者與基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育與培訓(xùn)的關(guān)系，概述了知識(shí)的再情境化模式對(duì)工作經(jīng)驗(yàn)的影響。最后，通過使用再情境化模型來預(yù)測(cè)未來，強(qiáng)調(diào)如何將數(shù)字和移動(dòng)技術(shù)作為資源，通過基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育和培訓(xùn)中的工作經(jīng)驗(yàn)來促進(jìn)學(xué)習(xí)。

二、工作經(jīng)驗(yàn)的銜接模型

20世紀(jì)90年代，世界各地的研究和政策領(lǐng)域圍繞以下問題開展了重大辯論：從“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”的概念出發(fā)，分析知識(shí)在經(jīng)濟(jì)中的新角色，以及“認(rèn)知”與“情境”學(xué)習(xí)理論的相對(duì)優(yōu)點(diǎn)。正如下面將解釋的那樣，這兩場(chǎng)辯論都對(duì)基于工作經(jīng)驗(yàn)的銜接類型學(xué)的形成產(chǎn)生了重大影響。

（一）知識(shí)經(jīng)濟(jì)爭(zhēng)論及其對(duì)工作經(jīng)驗(yàn)的影響

人們最初對(duì)經(jīng)濟(jì)和技術(shù)變革與知識(shí)在經(jīng)濟(jì)中作用增強(qiáng)之間關(guān)系的興趣起源于20世紀(jì)60年代末和70年代初關(guān)于從工業(yè)社會(huì)過渡到后工業(yè)社會(huì)的社會(huì)學(xué)辯論（Bell， 1973; Touraine， 1969），并在20世紀(jì)90年代中期達(dá)到高潮，認(rèn)為信息（Castells， 1996）或知識(shí)（Stehr， 1994）社會(huì)已經(jīng)取代了后工業(yè)社會(huì)。將這些關(guān)于經(jīng)濟(jì)和技術(shù)變革持續(xù)發(fā)展速度的差異的解釋聯(lián)系起來的共同主題包括：首先，科學(xué)知識(shí)現(xiàn)在是經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)、政治調(diào)節(jié)及社會(huì)和文化生活大部分領(lǐng)域的核心;其次，新的財(cái)富來源基于個(gè)人和組織創(chuàng)造性地使用科學(xué)或理論知識(shí)的能力。因此，關(guān)于知識(shí)經(jīng)濟(jì)的社會(huì)學(xué)認(rèn)為，編碼化的知識(shí)已經(jīng)成為商品和服務(wù)生產(chǎn)的中心，是商品和服務(wù)進(jìn)一步擴(kuò)張的首要條件，也是限制經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的首要條件。

這種關(guān)于知識(shí)在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中作用增強(qiáng)的爭(zhēng)論在20世紀(jì)90年代引發(fā)了一場(chǎng)關(guān)于知識(shí)對(duì)創(chuàng)新貢獻(xiàn)的相關(guān)辯論。傳統(tǒng)上，創(chuàng)新被認(rèn)為是一個(gè)外生過程，由在工作場(chǎng)所外開發(fā)的高度抽象和編纂的科學(xué)知識(shí)形式的應(yīng)用所驅(qū)動(dòng)（Stehr， 1994）?，F(xiàn)在，在組織科學(xué)等領(lǐng)域出現(xiàn)了一種關(guān)于創(chuàng)新的新主張，其中心思想是，新的經(jīng)濟(jì)和組織需求已經(jīng)出現(xiàn)，使企業(yè)面臨越來越大的壓力，要求他們使用無形資產(chǎn)（勞動(dòng)力的知識(shí)和技能）來創(chuàng)新，并為股東和客戶創(chuàng)造價(jià)值（Nonaka & Takeuchi， 1995; Spender & Grant， 1996）。從這個(gè)角度來看，創(chuàng)新既是一個(gè)外生的過程，也是一個(gè)內(nèi)生的過程。其可以通過開發(fā)企業(yè)內(nèi)部現(xiàn)有的知識(shí)或信息，也可以通過應(yīng)用科學(xué)知識(shí)來刺激，從而在傳統(tǒng)業(yè)務(wù)和市場(chǎng)中提供更高的價(jià)值（Kim & Mauborgne， 1998）。因此，從組織研究的角度來看，工作場(chǎng)所面臨的挑戰(zhàn)是建立、合并和整合工作場(chǎng)所社區(qū)的知識(shí)資產(chǎn)，以幫助他們提高產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量（Nonaka & Teece， 2001）。

在歐盟，現(xiàn)在所有形式的知識(shí)都是財(cái)富和創(chuàng)新的主要來源，這一觀點(diǎn)在歐洲終身學(xué)習(xí)備忘錄中與終身學(xué)習(xí)相輔相成，并被作為教育和培訓(xùn)政策目的的理論基礎(chǔ)（EU， 1999）。歐盟成員國(guó)和其他國(guó)家對(duì)這一發(fā)展的一種反應(yīng)是加強(qiáng)現(xiàn)有舉措，支持年輕人從學(xué)校過渡到工作崗位，并提高他們未來的就業(yè)能力。最常見的兩項(xiàng)措施是鼓勵(lì)學(xué)校增加16歲后學(xué)生獲得工作經(jīng)驗(yàn)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，并資助新的教育方案，其中包括為失業(yè)或心懷不滿的年輕人提供工作經(jīng)驗(yàn)培訓(xùn)（Griffiths et al.， 2001）。然而，這些舉措往往依賴關(guān)于工作經(jīng)驗(yàn)對(duì)年輕人過渡到就業(yè)的作用的傳統(tǒng)假設(shè)，例如，工作經(jīng)驗(yàn)足以使學(xué)習(xí)者為就業(yè)做好準(zhǔn)備，而不是明確考慮所有參與設(shè)計(jì)和實(shí)施工作經(jīng)驗(yàn)培訓(xùn)的各方可能必須以合作的方式，支持學(xué)習(xí)者在教育和工作之間流動(dòng)，以便將正式學(xué)習(xí)和工作本位學(xué)習(xí)相互關(guān)聯(lián)或整合（Guile & Griffiths， 2001）。

（二）學(xué)習(xí)辯論理論及其對(duì)工作經(jīng)驗(yàn)的啟示

學(xué)習(xí)科學(xué)中后來被稱為“認(rèn)知”與“情境”（以下簡(jiǎn)稱為“情境”）爭(zhēng)論（Sfard 1998 for a summary）的起源首先來自拉夫（Jean Lave）的《實(shí)踐中的認(rèn)知》一書（Lave， 1988），她對(duì)認(rèn)知心理學(xué)進(jìn)行了批判，她認(rèn)為人類思維具有與世界隔離的個(gè)人屬性，教育機(jī)構(gòu)中以命題陳述形式在學(xué)科課程中教授的抽象表征的學(xué)習(xí)，可以通過應(yīng)用于實(shí)踐而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)移。其次，拉夫隨后在與溫格（Etienne Wenger）合著的《情境學(xué)習(xí)》（Lave & Wenger， 1991）一書中，開發(fā)了一種基于“參與”概念的學(xué)習(xí)理論。

在《實(shí)踐中的認(rèn)知》和《情境學(xué)習(xí)》的啟發(fā)下，20世紀(jì)90年代，全球范圍內(nèi)的一些研究者開始使用學(xué)習(xí)的社會(huì)理論思想來分析教育和工作之間發(fā)生的學(xué)習(xí)形式（Ainley and Rainbird， 1999; Billett， 2001; Evans， Hodgkinson and Unwin， 2002）。一個(gè)值得注意的發(fā)展是比奇（Beach）提出的“后果性轉(zhuǎn)變”概念（Beach， 1999），他通過參考工作經(jīng)驗(yàn)（Beach and Vyas， 1998）對(duì)其進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)性的探索。比奇概念背后的主要思想強(qiáng)調(diào)與目的相關(guān)的運(yùn)動(dòng)，從而揭示了學(xué)習(xí)者的知識(shí)、技能和身份在他們進(jìn)行工作經(jīng)驗(yàn)培訓(xùn)時(shí)可能發(fā)生的變化。比奇確定了四種不同類型的后果性轉(zhuǎn)變——側(cè)向（Lateral）、側(cè)支（Collateral）、包圍性（Encompassing）和中介性（Mediational）轉(zhuǎn)變。第一種和第二種指的是學(xué)習(xí)者在一系列活動(dòng)之間流動(dòng)，與學(xué)習(xí)者在它們之間流動(dòng)時(shí)所經(jīng)歷的變化相比，這些活動(dòng)的變化很慢，例如，有既定慣例的工作場(chǎng)所，以及在新環(huán)境中工作時(shí)感到緊張、興奮和挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)者。第三種和第四種指的是與所個(gè)人所需的變化相比，一項(xiàng)活動(dòng)的變化速度很快，例如，工作場(chǎng)所引入新的知識(shí)管理實(shí)踐，這對(duì)現(xiàn)有工人和進(jìn)行工作經(jīng)驗(yàn)培訓(xùn)的學(xué)習(xí)者來說都具有挑戰(zhàn)性。

為解釋在這些不同類型的過渡中變化和目的之間的關(guān)系，比奇區(qū)分了發(fā)生在教育中的學(xué)習(xí)類型（“縱向發(fā)展”），并將其與發(fā)生在工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)類型進(jìn)行了比較（“橫向發(fā)展”）。前者指的是學(xué)校中的學(xué)習(xí)者通過理解越來越抽象的概念集或掌握更高水平的技術(shù)或基于工藝的技能，參與知識(shí)和技能的分層獲取方式。后者指的是學(xué)習(xí)者在課程情境中獲得各種形式的知識(shí)的方式，這種形式的情境知識(shí)可以采取多種形式：其可以是關(guān)于如何參與實(shí)踐社區(qū)的知識(shí)，可以是改變工作實(shí)踐的知識(shí)，也可以是將不同的編碼化知識(shí)片段聯(lián)系起來解決工作問題的知識(shí)。因此，從比奇的研究中得出的結(jié)論是，年輕人要想從工作經(jīng)驗(yàn)中獲益，重要的是他們要學(xué)會(huì)如何將他們的縱向和橫向發(fā)展聯(lián)系起來，而且學(xué)校和工作場(chǎng)所教學(xué)在支持這一進(jìn)程方面都起到了作用。

三、工作經(jīng)驗(yàn)的銜接類型學(xué)

為了提供關(guān)于未來工作經(jīng)驗(yàn)培訓(xùn)設(shè)計(jì)和實(shí)施的新思路，在關(guān)于知識(shí)在經(jīng)濟(jì)中新作用和新的社會(huì)學(xué)習(xí)觀念的辯論中產(chǎn)生的一些想法被用來制定工作經(jīng)驗(yàn)類型學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)是：工作經(jīng)驗(yàn)的目的，即提供工作經(jīng)驗(yàn)的理由;關(guān)于學(xué)習(xí)和發(fā)展的假設(shè)，即關(guān)于工作場(chǎng)所的教育學(xué)和學(xué)習(xí)的觀念;工作經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐，即通過工作經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐類型;教育和培訓(xùn)提供者的作用，即職業(yè)教育中為支持學(xué)生學(xué)習(xí)而采用的教學(xué)策略;工作經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，即學(xué)生發(fā)展的知識(shí)、技能或更廣泛的能力形式。

這五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是按照以下方式構(gòu)建的。第一，比奇關(guān)于流動(dòng)和目的之間的關(guān)系以及專業(yè)知識(shí)和身份發(fā)展之間關(guān)系的論點(diǎn)被擴(kuò)展，以突出工作經(jīng)驗(yàn)的目的和結(jié)果之間的關(guān)系。第二，拉夫和溫格關(guān)于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)需要參與職業(yè)實(shí)踐的論點(diǎn)，得到了學(xué)習(xí)課程的支持，被用來確定在工作場(chǎng)所發(fā)生的學(xué)習(xí)形式的獨(dú)特之處。第三種觀點(diǎn)結(jié)合了比奇、拉夫及溫格的觀點(diǎn)，例如，學(xué)習(xí)是教育和工作之間的來回運(yùn)動(dòng)，這要求學(xué)習(xí)者通過與職業(yè)實(shí)踐對(duì)話來改變他們?cè)趦煞N情況下的參與，以引起人們對(duì)通過工作經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)知識(shí)和技能發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注。第四，比奇對(duì)縱向?qū)W習(xí)和橫向?qū)W習(xí)的區(qū)別被用來澄清教育機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所必須解決的挑戰(zhàn)的性質(zhì)，如果他們要支持學(xué)術(shù)和職業(yè)課程的學(xué)習(xí)者，需將工作經(jīng)驗(yàn)與這兩種學(xué)習(xí)形式結(jié)合起來。最后，所有形式的知識(shí)（理論和實(shí)踐）都在促進(jìn)工作場(chǎng)所創(chuàng)新方面發(fā)揮作用的論點(diǎn)被用來確認(rèn)歐盟終身學(xué)習(xí)備忘錄的愿望，即應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者識(shí)別他們已經(jīng)發(fā)展的知識(shí)和技能，無論他們是在哪里學(xué)習(xí)。這是與歐盟對(duì)承認(rèn)先前學(xué)習(xí)的新興趣的直接接觸，即在正式（即教育機(jī)構(gòu)）或非正式（即工作場(chǎng)所培訓(xùn)）背景下學(xué)習(xí)獲得的學(xué)分或先前的實(shí)踐學(xué)習(xí)，換句話說，通過參與工作場(chǎng)所或社區(qū)活動(dòng)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

如表1所示，類型學(xué)中包含的所有模型都是分析性的，而不是描述性的，因此沒有特定的工作經(jīng)驗(yàn)方案必須整齊地適合于任何模型，并且一些方案可能包含不止一個(gè)模型的元素。然而，類型學(xué)為研究人員、政策制定者和實(shí)踐者提供了一種方法，首先，確定前四種工作經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降呢暙I(xiàn)和局限性。這一點(diǎn)在學(xué)徒制或基于學(xué)校的職業(yè)教育與培訓(xùn)文獻(xiàn)中已被廣泛討論，涉及到學(xué)習(xí)者知識(shí)和技能的發(fā)展，以及如何利用工作經(jīng)驗(yàn)將教育和工作結(jié)合起來，并擴(kuò)展理論和實(shí)踐。其次，考慮一種新的模式——如果銜接模式成為歐洲國(guó)家當(dāng)?shù)厣踔料到y(tǒng)層面的一個(gè)整體特征，可能會(huì)對(duì)基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育與培訓(xùn)產(chǎn)生影響。

（一）橋接工作模型

該模型基于經(jīng)典的（Kindermann & Skinner， 1992）關(guān)于人與其環(huán)境之間“啟動(dòng)”關(guān)系的假設(shè)，換句話說，先前學(xué)習(xí)決定了以后學(xué)習(xí)的軌跡，工作場(chǎng)所環(huán)境的影響被認(rèn)為是相當(dāng)小的。這種假設(shè)傾向于支持：傳統(tǒng)以學(xué)徒為基礎(chǔ)的工作經(jīng)驗(yàn)計(jì)劃，可以通過沉浸在工作實(shí)踐中塑造和適應(yīng)學(xué)生的工作場(chǎng)所的技能（Watts， 1983）。因此，這種觀點(diǎn)認(rèn)為理論和實(shí)踐的結(jié)合是理所當(dāng)然的。

（二）經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ头从沉?0世紀(jì)90年代初在許多先進(jìn)工業(yè)國(guó)家出現(xiàn)的論點(diǎn)，即教育的所有階段和時(shí)期都應(yīng)該通過引入基于問題的方法或基于探究的方法來教和學(xué)（Prawat， 1993）。這導(dǎo)致教育和工作之間的關(guān)系被視為一個(gè)“共同發(fā)展”的過程（Kindermann & Skinner， 1992），在學(xué)徒制的背景下，通過鼓勵(lì)學(xué)徒在與培訓(xùn)者的討論中反思這些經(jīng)驗(yàn)，試圖將他們的工作經(jīng)驗(yàn)和教育研究結(jié)合起來（Griffiths et al. 1991）。相反，校本工作經(jīng)驗(yàn)計(jì)劃傾向于通過使用科爾布（Kolb， 1984）的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)周期”作為框架，以支持學(xué)生通過工作經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)研究相結(jié)合的共同發(fā)展思想（Jamieson et al.， 1988; Miller et al.， 1991）。校本職業(yè)教育與培訓(xùn)的一個(gè)結(jié)果是認(rèn)識(shí)到中介機(jī)構(gòu)，如教育與商業(yè)伙伴關(guān)系，在為學(xué)習(xí)者、工作場(chǎng)所和學(xué)校提前工作經(jīng)驗(yàn)談判明確目標(biāo)方面所起的作用（Griffiths et al.， 1992）。另一個(gè)是發(fā)展教學(xué)實(shí)踐，以幫助學(xué)習(xí)者識(shí)別工作經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的影響（Watts， 1991）。因此，這些教學(xué)實(shí)踐被視為具有綜合功能。

（三）通用模型

通用模型是對(duì)20世紀(jì)90年代中期到后期在歐洲出現(xiàn)的一場(chǎng)稍晚一些的教育辯論的回應(yīng)，這場(chǎng)辯論關(guān)注促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主性和自律性的增強(qiáng)，特別是在低成就學(xué)習(xí)者中（Green et al. 1999）。這些發(fā)展導(dǎo)致了一種關(guān)于學(xué)習(xí)的一般觀點(diǎn)的出現(xiàn)，也就是說，一系列結(jié)果可以用“能做”或“已經(jīng)學(xué)會(huì)”或“現(xiàn)在理解”的說法來定義，而促進(jìn)這些結(jié)果的過程不需要被定義（Griffiths et al. 2001）。這一觀點(diǎn)在英國(guó)及其他歐洲國(guó)家產(chǎn)生了一種工作經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑矗焊叨戎匾暯Y(jié)果，沒有規(guī)定工作場(chǎng)所實(shí)現(xiàn)這一成果所需的學(xué)習(xí);接受可以為任何學(xué)徒培訓(xùn)或基于學(xué)校的職業(yè)教育與培訓(xùn)方案確定一系列商定的共同結(jié)果，因此，有可能以關(guān)鍵資格的形式評(píng)估通過學(xué)習(xí)和工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的學(xué)習(xí)（K?m?r?inen & Streumer， 1998）。

這種教育和工作的結(jié)合是通過引入個(gè)人行動(dòng)計(jì)劃來推進(jìn)的，該計(jì)劃作為個(gè)人、工作場(chǎng)所和教育機(jī)構(gòu)之間的合同，規(guī)定要學(xué)習(xí)哪些技能;從而促進(jìn)學(xué)生以學(xué)習(xí)結(jié)果的形式對(duì)工作場(chǎng)所內(nèi)的關(guān)鍵技能發(fā)展進(jìn)行自我評(píng)估和外部驗(yàn)證（Miller， 1996; Oates & Fettes， 1997）。

（四）工作過程模型

工作過程模型最初出現(xiàn)在德國(guó)學(xué)徒制的職業(yè)教育傳統(tǒng)中（Boreham & Fischer， 2002）。工作過程知識(shí)（Arbeitsprozesswissen）的概念——從產(chǎn)品相關(guān)、勞工組織、社會(huì)生態(tài)和系統(tǒng)相關(guān)方面理解勞動(dòng)過程——是為了幫助學(xué)徒、工作場(chǎng)所培訓(xùn)者和職業(yè)教育與培訓(xùn)教師克服惰性知識(shí)的困境，即已經(jīng)傳授但不能立即用于職業(yè)實(shí)踐的知識(shí)（Kruse， 1996）。從這個(gè)角度來看，工作經(jīng)驗(yàn)的主要目的是幫助學(xué)徒“調(diào)協(xié)”（Kindermann & Skinner， 1992）自己獲得的特定職業(yè)的知識(shí)和技能，例如技術(shù)知識(shí)、部門或公司特定系統(tǒng)和慣例的知識(shí)，以及組織上的一般知識(shí)和技能，如產(chǎn)品和服務(wù)戰(zhàn)略。這一模式承認(rèn)，工作過程知識(shí)的發(fā)展必須通過引入可能出現(xiàn)在工作場(chǎng)所和企業(yè)培訓(xùn)中心的學(xué)科知識(shí)來調(diào)解（Attwell & Jennes， 1996）。目的是通過證明前者與后者的相關(guān)性，幫助學(xué)徒將學(xué)科知識(shí)與當(dāng)前的職業(yè)實(shí)踐相結(jié)合，并使學(xué)徒能夠從事新的組織形式的生產(chǎn)，從而更容易進(jìn)入正式工作環(huán)境（Fischer & Stuber， 1998）。

（五）銜接模型

銜接模型試圖通過共同的教學(xué)戰(zhàn)略，在明確闡述教育和工作背景下發(fā)生的不同類型學(xué)習(xí)之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一種工作經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?。因此，該模型承認(rèn)，要實(shí)現(xiàn)縱向和橫向發(fā)展的一體化，必須支持學(xué)習(xí)者跨越邊界，即在教育和工作之間來回流動(dòng)，這涉及到教育機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所的教學(xué)挑戰(zhàn)。“銜接專業(yè)化”（Connective Specialisation）這一術(shù)語，即利用在正規(guī)教育中獲得的專業(yè)知識(shí)和技能，結(jié)合他們的工作經(jīng)驗(yàn)，被用來概括如果學(xué)習(xí)者要將橫向和縱向發(fā)展結(jié)合所涉及的內(nèi)容。與銜接專業(yè)化相關(guān)的挑戰(zhàn)是：教育機(jī)構(gòu)的定義是幫助學(xué)習(xí)者掌握理論概念（這些概念構(gòu)成了他們可能正在學(xué)習(xí)的教育計(jì)劃的內(nèi)容）與具體職業(yè)和組織上的一般工作做法和常規(guī)之間的關(guān)系，方法是在簡(jiǎn)要會(huì)議期間探討他們對(duì)這種關(guān)系的理解，以及工作后的經(jīng)驗(yàn);工作場(chǎng)所的定義是確保監(jiān)督學(xué)員工作安排的工作人員為學(xué)員提供時(shí)間，向他們?cè)儐栍嘘P(guān)其參與職業(yè)實(shí)踐和規(guī)范的問題。教育機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所面臨的共同挑戰(zhàn)被定義為商定一種機(jī)制，一種使其關(guān)于各自工作經(jīng)驗(yàn)的反饋意見可以相互分享以支持工作經(jīng)驗(yàn)不斷改善的過程。因此，銜接模型將注意力集中在學(xué)習(xí)者思考和深思熟慮的聯(lián)合過程中，并體驗(yàn)了其他人（教師、培訓(xùn)者等）通過提出問題和提供關(guān)于工作實(shí)踐或理論概念對(duì)實(shí)踐影響的補(bǔ)充評(píng)論來促進(jìn)這一發(fā)展進(jìn)程，反之亦然。

四、工作經(jīng)驗(yàn)的再情境化模型

（一）再情境化模型的背景

在對(duì)各種不同環(huán)境下的工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行研究的過程中，很顯然，支持工作經(jīng)驗(yàn)類型學(xué)的一些假設(shè)模糊了學(xué)徒和基于學(xué)校的職業(yè)教育與培訓(xùn)的區(qū)別，以及課程知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)性質(zhì)之間的區(qū)別。

首先，通過將以學(xué)校為基礎(chǔ)和以學(xué)徒為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)設(shè)想為相同的，因?yàn)閮烧叨加薪逃凸ぷ鲌?chǎng)所的組成部分，工作經(jīng)驗(yàn)類型學(xué)無意中將工作經(jīng)驗(yàn)作為一個(gè)一般的過程來幫助學(xué)習(xí)者把握理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。在此過程中，其將具有教育而不是職業(yè)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者在從事工作經(jīng)驗(yàn)時(shí)合并為單一類別的學(xué)習(xí)者。這忽略了前者的工作經(jīng)驗(yàn)主要是一個(gè)了解職業(yè)領(lǐng)域的機(jī)會(huì)，此外，還認(rèn)識(shí)到在課堂上學(xué)到的知識(shí)與其在工作場(chǎng)所的實(shí)際應(yīng)用之間的關(guān)系，而后者的工作經(jīng)驗(yàn)則是通過參與職業(yè)慣例和程序，通過掌握理論和實(shí)踐關(guān)系的表現(xiàn)形式來學(xué)習(xí)特定職業(yè)的知識(shí)和技能的機(jī)會(huì)。其次，通過在學(xué)徒制和基于學(xué)校的職業(yè)教育與培訓(xùn)中將課程作為未經(jīng)檢查的元素，類型學(xué)暗示著學(xué)習(xí)者在課程中所學(xué)到的概念與他們?cè)诠ぷ鲌?chǎng)所的表現(xiàn)是一致的。在這樣做的過程中，該模型忽略了工作場(chǎng)所中的知識(shí)是混雜的;其跨越層次和區(qū)域，并且無形地嵌入到工作場(chǎng)所的日常工作中。因此，這兩種課程的學(xué)習(xí)者在從事工作經(jīng)歷時(shí)，很可能很難理解理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，除非他們獲得的教學(xué)支持明確承認(rèn)了知識(shí)的混雜。

來自學(xué)校的不同結(jié)果——與基于學(xué)徒制的工作經(jīng)驗(yàn)相反，再加上使兩種類型的學(xué)習(xí)者都準(zhǔn)備好以知識(shí)嵌入日常工作和常規(guī)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，建議重新關(guān)注目的、過程和背景之間的關(guān)系，而不是重新設(shè)計(jì)類型，以便更好地考慮上述問題，這將會(huì)更有成效。

因此，再情境化模型的制定是為了解決教育機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所中知識(shí)的不同表現(xiàn)形式以及這種差異對(duì)學(xué)習(xí)的影響，而不是作為工作經(jīng)驗(yàn)本身的模式。因此，起點(diǎn)是確定知識(shí)如何成為：教育課程和工作場(chǎng)所實(shí)踐的一個(gè)內(nèi)在部分;通過參與教育和工作場(chǎng)所教學(xué)實(shí)踐，體現(xiàn)在工人和學(xué)習(xí)者身上。然而，該模型是由關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的相同情境前提所告知的，這影響了工作經(jīng)驗(yàn)的類型學(xué)，換句話說，每一種人類活動(dòng)，例如教育、工程、醫(yī)學(xué)、體育等，都是在一定的情境中構(gòu)建和學(xué)習(xí)的。再情境化模型不同于類型學(xué)，因?yàn)槠淅昧嗽凇吨R(shí)經(jīng)濟(jì)的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)》（Guile， 2010）一書中提出的關(guān)于情境的構(gòu)成和不斷發(fā)展的爭(zhēng)論。這一論點(diǎn)可以概括如下：情境是通過人類活動(dòng)的專門形式（例如教育、工程、藥學(xué)）在文化和歷史上構(gòu)成和不斷修正的，因此是經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活中的可辨認(rèn)特征;并且，經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活中的這些特征隨著個(gè)人和團(tuán)體與他們的規(guī)范慣例、日常工作和產(chǎn)品的改變而獲得其獨(dú)特特征。人類活動(dòng)的既定特征和變化特征之間的中介關(guān)系被納入到再情境化的概念中。隨后對(duì)這一概念進(jìn)行了詳細(xì)闡述和擴(kuò)展，以區(qū)分不同類型的再情境化——內(nèi)容、教學(xué)法、工作場(chǎng)所和學(xué)習(xí)者——它們與教育和工作之間的關(guān)系有關(guān)，如圖1所示。

圖1 知識(shí)和專業(yè)實(shí)踐的不斷重新語境化

通過在上述模型中區(qū)分這些再情境化的表達(dá)方式，首先，可以識(shí)別當(dāng)知識(shí)從一個(gè)環(huán)境轉(zhuǎn)移到另一個(gè)環(huán)境時(shí)，知識(shí)的目的是如何改變的;其次，從一個(gè)環(huán)境轉(zhuǎn)移到另一個(gè)環(huán)境的工人如何學(xué)會(huì)接觸并重新體現(xiàn)他們已經(jīng)學(xué)到的知識(shí)表現(xiàn)形式的變化（Guile， 2014）。再情境化的不同表達(dá)方式對(duì)于理解人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)參與教育機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所知識(shí)的影響，已經(jīng)在藥學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)研究中進(jìn)行了實(shí)證探索（Guile， 2014; Guile & Ahmed， 2012）。在創(chuàng)意和金融部門（Lahiff & Guile， 2016）以及工程和媒體制作（Guile）領(lǐng)域的學(xué)徒學(xué)習(xí)將在下文提出。下面將使用這些研究中提出的問題來說明模型的各個(gè)方面。

（二）活動(dòng)的對(duì)象和再情境化

參考萊昂特·伊夫（Leontev， 1978）的“活動(dòng)對(duì)象”概念認(rèn)為，一項(xiàng)活動(dòng)的對(duì)象或目的對(duì)其實(shí)施方式有重大影響。其中，任何活動(dòng)都是有組織的，以及通過有關(guān)各方部署資源——概念（即知識(shí)形式）、材料（即技術(shù)）和社會(huì)（即人）——來完成這項(xiàng)活動(dòng)，最初是用來區(qū)分知識(shí)形式在教育和工作中發(fā)揮的作用。例如，人們普遍認(rèn)為，領(lǐng)域知識(shí)在教育課程中的作用是向?qū)W習(xí)者介紹學(xué)科思維模式（Young， 2007），而領(lǐng)域知識(shí)在職業(yè)教育中的作用是為學(xué)習(xí)者向職業(yè)實(shí)踐的過渡作準(zhǔn)備（Young & Muller， 2014），而工作場(chǎng)所知識(shí)的作用是促進(jìn)職業(yè)實(shí)踐的發(fā)展（Lave & Wenger， 1991）、產(chǎn)品和服務(wù)開發(fā)（Nonaka & Takeuchi， 1995）及組織和市場(chǎng)戰(zhàn)略（Spender and Grant， 1996）。因此，相同的領(lǐng)域知識(shí)有時(shí)可能服務(wù)于不同的目的。鑒于此，上述模型對(duì)內(nèi)容和工作場(chǎng)所再情境化進(jìn)行了區(qū)分，即相同領(lǐng)域知識(shí)通過嵌入到課程或工作場(chǎng)所人工制品和實(shí)踐中而成為教育或工作的資源。

第一個(gè)術(shù)語——內(nèi)容（Content）是指參與課程規(guī)劃的各方（如大學(xué)、專業(yè)協(xié)會(huì)等）如何制定標(biāo)準(zhǔn)，以確定不同形式的知識(shí)，如專業(yè)知識(shí)、定理、基于工作的知識(shí)，這些知識(shí)應(yīng)納入課程并進(jìn)行排序。然而，內(nèi)容再情境化的過程和結(jié)果與職業(yè)課程相比，在學(xué)術(shù)上是不同的。學(xué)術(shù)課程的目的是讓學(xué)習(xí)者沉浸在特定的學(xué)科和知識(shí)推理方式中，而職業(yè)課程的目的是支持職業(yè)專長(zhǎng)和身份的形成。因此，借用伯恩斯坦（Bernstein，2000）的術(shù)語，概念在學(xué)術(shù)課程中被“分類”“框定”和“排序”，以支持學(xué)習(xí)者通過學(xué)科“知識(shí)結(jié)構(gòu)”提升并發(fā)展學(xué)科推理模式。相比之下，職業(yè)課程的目的是幫助學(xué)習(xí)者了解學(xué)科概念與其在工作場(chǎng)所實(shí)際應(yīng)用之間的關(guān)系，發(fā)展學(xué)習(xí)者的職業(yè)推理模式（通常被稱為實(shí)踐推理），從而為職業(yè)或工作做好準(zhǔn)備。同樣的概念以不同的方式表達(dá)，在學(xué)術(shù)和職業(yè)課程中有不同的目的。

例如，可以通過比較在學(xué)術(shù)科目（如英語）中包含“體裁”概念的原因與將其包括在職業(yè)研究計(jì)劃（如媒體制作）中的原因來說明上述問題（Lahifff & Guile， 2016）。就前者而言，體裁概念的目的是幫助學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)者理解文學(xué)理論中關(guān)于不同形式隨時(shí)間的發(fā)展甚至交集的辯論。而在后者的情況下，其是為了幫助職業(yè)學(xué)習(xí)者（如學(xué)徒）理解電視節(jié)目和廣播節(jié)目之間的差異，以及制作團(tuán)隊(duì)協(xié)作工作的方式為每種類型的節(jié)目創(chuàng)造適當(dāng)?shù)谋尘?，包括語言、音樂、燈光。

正如所觀察到的，通過對(duì)比知識(shí)領(lǐng)域在學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程中所起的不同作用，可以說明內(nèi)容再情境化面臨的教學(xué)挑戰(zhàn)（Guile & Ahmed， 2013）。以藥劑學(xué)為例，蓋利（Guile）和艾哈邁德（Ahmed）將重點(diǎn)放在有機(jī)化學(xué)和分子生物學(xué)在藥劑學(xué)學(xué)位中的作用，而不是在化學(xué)或生物學(xué)學(xué)位中的作用（Guile & Ahmed， 2013）。在前者的情況下，加入有機(jī)化學(xué)和分子生物學(xué)的原因是為了幫助有抱負(fù)的藥劑師理解藥理學(xué)的各個(gè)方面，而在后者的情況下，其是為了支持學(xué)習(xí)者了解各學(xué)科的發(fā)展，并使他們準(zhǔn)備好專攻有機(jī)化學(xué)和分子生物學(xué)領(lǐng)域。因此，關(guān)鍵的問題是設(shè)計(jì)一種教學(xué)方法，以支持學(xué)習(xí)者理解有機(jī)化學(xué)和分子生物學(xué)，其方式與他們所屬的程度相一致。

工作場(chǎng)所再情境化是指在組織中工作的專業(yè)人員已經(jīng)并繼續(xù)將不同形式的知識(shí)嵌入到工作場(chǎng)所的日常工作中，以及他們參與和體現(xiàn)這些形式的知識(shí)的方式。說明這個(gè)問題的一種方法是通過參考半導(dǎo)體在電氣工程學(xué)位中的作用。為了理解半導(dǎo)體的功能，除其他問題外，通常會(huì)教授學(xué)員關(guān)于電子構(gòu)造帶（Electron Construction Bands，ECB）流過不同材料的方式。然而，電子構(gòu)造帶（ECB）在工作場(chǎng)所中無處不在。專業(yè)電氣工程師不可避免地意識(shí)到，IT系統(tǒng)離不開ECB;但僅僅將其視為工作環(huán)境的一部分，并且在監(jiān)控或修復(fù)IT系統(tǒng)時(shí)，對(duì)ECB有具體明確的理解，這是理所當(dāng)然的。工程概念（如ECB）的工作場(chǎng)所再情境化掩蓋了該概念促進(jìn)IT系統(tǒng)有效運(yùn)行的方式。

這給學(xué)習(xí)電氣工程師的學(xué)生或正在學(xué)習(xí)高級(jí)物理的學(xué)生帶來了一個(gè)問題，即在他們選擇大學(xué)學(xué)位之前，當(dāng)他們承擔(dān)工作經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，無論是哪種類型的學(xué)生，都很難在所學(xué)的ECB理論與該理論在工作場(chǎng)所（如IT系統(tǒng)）中的實(shí)際表現(xiàn)之間建立任何視覺或觸覺的關(guān)系。此外，他們不一定會(huì)發(fā)現(xiàn)傾聽專業(yè)電氣工程師之間的日常對(duì)話對(duì)闡明IT系統(tǒng)中ECB的操作有幫助，因?yàn)樗鼈兛赡芎苌俦幻鞔_提及（如果有的話）。因此，從事工作安置的學(xué)習(xí)者更有可能關(guān)注工程工作的可視性質(zhì)，因?yàn)槠錇樗麄兲峁┝艘环N參與工作場(chǎng)所對(duì)話的方式。使知識(shí)的形式（如嵌入在工作場(chǎng)所背景和實(shí)踐中的ECB）變得清晰，涉及到學(xué)習(xí)者通過自己推斷ECB在IT系統(tǒng)中的角色或要求專業(yè)電氣工程師解釋他們支持IT系統(tǒng)的有效性能的方式來進(jìn)行代理操作。因此，學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育之間的共同教學(xué)聯(lián)系是，支持學(xué)習(xí)者發(fā)展一種能力，從他們的學(xué)習(xí)或工作經(jīng)驗(yàn)中推斷出隨后發(fā)生的事情。

（三）原因（推理）和再情境化的作用

知識(shí)在教育課程和工作場(chǎng)所的嵌入性含義在《知識(shí)經(jīng)濟(jì)的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)》和前面提到的文章中通過參考布蘭頓（Brandom，2000）的學(xué)習(xí)作為一種基于給予和請(qǐng)求的推論社會(huì)實(shí)踐的概念進(jìn)行了探討。正如在上面的內(nèi)容中解釋的，這種學(xué)習(xí)的概念與聊天假設(shè)一致，即人類活動(dòng)的獨(dú)特之處在于容易受到原因的影響，并根據(jù)這些原因行事，換句話說，我們發(fā)展了認(rèn)識(shí)生活的規(guī)范性能力。例如，當(dāng)我們聽到一個(gè)命令，如“讓開”，我們理解它的潛在含義，即如果對(duì)這個(gè)命令作出積極反應(yīng)，可能會(huì)被打倒或卷入與某人的爭(zhēng)論中。從這個(gè)角度來看，我們發(fā)展了理解不同類型的口頭或文本交流可能指的是什么能力，正如當(dāng)我們學(xué)會(huì)為信仰或行為給出理由時(shí)，向他人詢問他們的信仰或行為的原因，并從不同背景下給出的不同理由中推斷出接下來發(fā)生的事情。因此，該模型引用了“教育學(xué)再情境化”（Pedagogic recontextualisation）這一術(shù)語，指的是人們?cè)诮逃凸ぷ鳝h(huán)境中掌握和聯(lián)系原因的方式。

要突出這一不同的結(jié)果，一種方法是教育學(xué)中的再情境化進(jìn)行對(duì)比。以藥劑師在大學(xué)的學(xué)習(xí)實(shí)踐及其工作經(jīng)驗(yàn)獲取為例，教育學(xué)的目的是，在前者的情況下，支持在大學(xué)學(xué)習(xí)的藥劑學(xué)專業(yè)學(xué)生發(fā)展一種專業(yè)知識(shí)推理模式，但當(dāng)他們進(jìn)行工作時(shí)，他們需要建立一種職業(yè)特定的推理模式，換句話說，在這兩種情況下，區(qū)分跟隨的事物和不跟隨的事物的能力，以及什么將被視為證據(jù)和什么不會(huì)被視為證據(jù)的能力。前者至少涉及以下能力：理解學(xué)科的概念結(jié)構(gòu);在學(xué)科內(nèi)的子領(lǐng)域中定位一個(gè)概念;推斷該概念與其他概念的關(guān)系;以書面形式表達(dá)該定理形式的推理。相比之下，后者至少涉及以下能力：了解不同形式的知識(shí)嵌入工作流程和工作場(chǎng)所產(chǎn)品的方式;利用這種理解與其他專業(yè)人員合作生產(chǎn)產(chǎn)品和服務(wù);在必要時(shí)利用工作場(chǎng)所外部的資源來解決問題。教學(xué)再情境化的過程有賴于教師通過幫助學(xué)生進(jìn)行推理來支持他們把握理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。

這一觀察的意義可以通過考慮系統(tǒng)藥理學(xué)（Systemic Pharmacology）來強(qiáng)調(diào)，也就是藥物對(duì)生理系統(tǒng)的作用，這是藥劑學(xué)中的一個(gè)子領(lǐng)域，將被教授給藥劑學(xué)的學(xué)生，以幫助他們發(fā)展基于學(xué)科和特定職業(yè)的推理能力。通過鼓勵(lì)學(xué)生了解藥物的藥理學(xué)基礎(chǔ)和藥物影響生物系統(tǒng)的方式，藥劑學(xué)專業(yè)的學(xué)生能夠從事一項(xiàng)工作，在那里他們可能需要評(píng)估一種藥物與另一種藥物相比對(duì)患者的益處，并預(yù)測(cè)患者可能發(fā)生的藥物不良反應(yīng)（Adverse Drug Reactions，ADRS）或特殊反應(yīng)的典型模式。

然而，作為藥劑學(xué)學(xué)位的一部分，實(shí)習(xí)藥劑師在承擔(dān)工作任務(wù)時(shí)，經(jīng)常會(huì)遇到有多種情況和復(fù)雜病史的患者。因此，對(duì)于實(shí)習(xí)藥劑師來說，確定患者發(fā)生ADR的可能性是一個(gè)復(fù)雜而具有挑戰(zhàn)性的過程，即使他們將得到經(jīng)驗(yàn)豐富的藥劑師的支持，因?yàn)樗麄儽仨毷紫戎匦铝私馀c以下內(nèi)容相關(guān)的系統(tǒng)藥理學(xué)（Systemic Pharmacology）知識(shí)和ADR模式：病人對(duì)其特定情況的描述，以及他們以前可能經(jīng)歷的任何不良反應(yīng);可供使用的適合病人情況的藥物;以及經(jīng)驗(yàn)豐富的藥劑師向他們提供與患者病史有關(guān)的可能的ADR建議，以便決定向患者推薦哪種藥物。這種工作場(chǎng)所教學(xué)再情境化的結(jié)果是實(shí)習(xí)藥劑師職業(yè)推理模式的逐漸發(fā)展，其基礎(chǔ)是他們通過推斷隨即而來的與患者特定情境相關(guān)的情況來形成判斷能力。相比之下，在藥房工作以幫助他們決定是否在大學(xué)學(xué)習(xí)藥劑學(xué)的學(xué)生仍然對(duì)這一職業(yè)感興趣，但原因有所不同。他們將關(guān)注藥劑師為什么選擇這一職業(yè)，以及為什么其在專業(yè)上是有回報(bào)的或具有挑戰(zhàn)性的。他們也參與了工作場(chǎng)所再情境化的進(jìn)程，但其目的是促進(jìn)職業(yè)決策，而不是發(fā)展特定職業(yè)的專門知識(shí)。

正如前面提出的模型所指出的，上述三種形式的再情境化——內(nèi)容、教學(xué)和工作場(chǎng)所，都有助于但不能決定學(xué)習(xí)者專業(yè)知識(shí)和身份的形成。這一過程是在學(xué)習(xí)者同時(shí)行使他們的力量參與教育機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所提供的機(jī)會(huì)，以及為自己創(chuàng)造機(jī)會(huì)，發(fā)展他們以紀(jì)律和職業(yè)特有的方式進(jìn)行推理的能力的過程中完成的。在此過程中，學(xué)習(xí)者將他們自己的活動(dòng)對(duì)象，即他們從事工作的原因與他們的工作經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，以確定或選擇另一種職業(yè)方向。

學(xué)習(xí)者再情境化過程的結(jié)果會(huì)因?qū)W習(xí)者是參加學(xué)術(shù)課程還是職業(yè)課程而有所不同，盡管它們都提供了獲得工作經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，而且就他們所接受的不同形式的評(píng)估而言，對(duì)于前者，學(xué)習(xí)者應(yīng)該根據(jù)紀(jì)律慣例、授權(quán)書和評(píng)估模式以書面和口頭形式表達(dá)他們的理解，并將工作經(jīng)驗(yàn)作為了解某一職業(yè)或某一部門或幫助他們作出職業(yè)選擇的一種方式。相比之下，職業(yè)學(xué)習(xí)者應(yīng)按照類似的慣例和評(píng)估模式，以書面和口頭的形式表達(dá)他們的理解，但也要利用他們的工作經(jīng)驗(yàn)來融合學(xué)科和實(shí)踐的理解和經(jīng)驗(yàn)，以發(fā)展一種職業(yè)形式的認(rèn)識(shí)?；氐较到y(tǒng)藥學(xué)的例子，實(shí)習(xí)藥劑師應(yīng)該發(fā)展這兩種類型的推理：他們的學(xué)位等級(jí)將根據(jù)他們特定學(xué)科的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行推理的能力來判斷，而他們?cè)谒帉W(xué)實(shí)踐中的表現(xiàn)將根據(jù)他們的推理能力和以特定職業(yè)的方式行事的能力來評(píng)判。

（四）通過數(shù)字和移動(dòng)技術(shù)促進(jìn)再情境化

本研究有一個(gè)主要目的——通過展示后者如何解決前者的局限性，并向研究人員、政策制定者和實(shí)踐者提供區(qū)分（而不是混合）與學(xué)校相關(guān)的不同學(xué)習(xí)結(jié)果的方法，來比較工作經(jīng)驗(yàn)的銜接類型學(xué)和知識(shí)的重構(gòu)模型及其對(duì)工作經(jīng)驗(yàn)的影響，而不是以學(xué)徒為基礎(chǔ)的職業(yè)教育。最后，通過討論數(shù)字和移動(dòng)技術(shù)在兩種類型的職業(yè)教育與培訓(xùn)中的作用來探討這一問題。

人們普遍認(rèn)為，數(shù)字技術(shù)的擴(kuò)展為學(xué)習(xí)者提供了在一系列其他環(huán)境中訪問和開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，包括家庭、大學(xué)和工作環(huán)境、公共圖書館和青年中心（Ludvigsen et al.，? 2011）。計(jì)算機(jī)、筆記本電腦、手機(jī)和上網(wǎng)本等設(shè)備促進(jìn)了虛擬學(xué)習(xí)空間的發(fā)展，在虛擬學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)可能不與特定地點(diǎn)或特定時(shí)間相關(guān)聯(lián)，但關(guān)于上述移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)和形式如何為教育機(jī)構(gòu)和工作場(chǎng)所提供新的方式，以增強(qiáng)基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育與培訓(xùn)的工作經(jīng)驗(yàn)的討論較少。

為了說明它們的潛力，本文首先借鑒威斯哈特（Wishart）和格林（Green， 2011）關(guān)于未來“移動(dòng)場(chǎng)景”的概念，以確定學(xué)習(xí)者可以通過多種方式使用數(shù)字和移動(dòng)技術(shù)來促進(jìn)教育和工作之間的跨界。然后，使用再情境化模型來考慮每個(gè)場(chǎng)景對(duì)基于學(xué)校和學(xué)徒制的職業(yè)教育與培訓(xùn)的影響。威斯哈特和格林的場(chǎng)景是：

場(chǎng)景1：在職業(yè)領(lǐng)域記錄體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，為就業(yè)安置做準(zhǔn)備。學(xué)院可以確保學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)創(chuàng)建自己的組合，這些組合可以通過移動(dòng)電話訪問，如網(wǎng)吧等。這一資源既有私人空間，也有公共空間，后者將包含學(xué)習(xí)者的照片、視頻、針對(duì)具體職業(yè)學(xué)習(xí)的視頻日記反思，而前者將通過虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境等包含他們的課程材料、作業(yè)和評(píng)估。檔案袋的創(chuàng)建將使學(xué)習(xí)者以后能夠?qū)⑵浣?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的各個(gè)方面用于同行討論，作為作業(yè)的資源，并將其作為共享的專業(yè)檔案袋的一部分納入諸如LinkedIn等公共網(wǎng)絡(luò)中。

場(chǎng)景2：在實(shí)習(xí)期間一起工作和學(xué)習(xí)（即工作經(jīng)驗(yàn)）。學(xué)習(xí)者可以使用手持設(shè)備或移動(dòng)筆記本電腦在實(shí)習(xí)期間與同齡人和導(dǎo)師分享他們的經(jīng)驗(yàn)和感想。學(xué)習(xí)者可以使用手持設(shè)備處理相同或相似的問題，彼此聯(lián)系并討論如何處理相同的問題，導(dǎo)師可以組織他們自身和學(xué)員之間的Skype討論，討論融合和不同的體驗(yàn)。

場(chǎng)景3：銜接服務(wù)和資源。學(xué)院與其圖書館可以安排學(xué)習(xí)者遠(yuǎn)程訪問書籍、期刊、數(shù)據(jù)庫(kù)等，在遠(yuǎn)離學(xué)院學(xué)習(xí)或工作安排時(shí)可以訪問這些內(nèi)容。無處不在的連通性將使學(xué)習(xí)者能夠在實(shí)習(xí)工作時(shí)重新訪問課程內(nèi)容，并將其作為一種資源，以幫助他們解決知識(shí)在工作場(chǎng)所的嵌入性問題。

從本研究提出的再情境化的角度來看，職業(yè)教育與培訓(xùn)計(jì)劃的目的將影響學(xué)習(xí)者參與數(shù)字和移動(dòng)技術(shù)的方式，以及他們將發(fā)展的知識(shí)和技能的類型。例如，以學(xué)校為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)習(xí)者將利用上述數(shù)字和移動(dòng)技術(shù)，分享彼此的工作經(jīng)驗(yàn)，以便實(shí)現(xiàn)如下目標(biāo)：揭示職業(yè)領(lǐng)域工作的多樣性;引發(fā)關(guān)于知識(shí)嵌入性問題的討論;讓其他學(xué)習(xí)者及其導(dǎo)師參與到分配給他們的任務(wù)范圍，使他們適應(yīng)特定職業(yè)領(lǐng)域的工作;以及開發(fā)一個(gè)LinkedIn投資組合，向潛在雇主推銷自己。相反，基于學(xué)徒制的職業(yè)教育的學(xué)員將與其他人分享他們的工作經(jīng)驗(yàn)，以便討論他們正在努力發(fā)展職業(yè)專長(zhǎng)的程度;引發(fā)關(guān)于如何解決知識(shí)嵌入性問題的討論;讓其他學(xué)員及其導(dǎo)師參與討論如何使課程內(nèi)容和工作場(chǎng)所實(shí)踐更緊密地結(jié)合在一起;創(chuàng)建一個(gè)LinkedIn組合，以確定他們?yōu)楫?dāng)前和潛在的未來雇主獲得的特定職業(yè)知識(shí)和技能的范圍。

參 考 文 獻(xiàn)

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