基于支架理論的整本書深度閱讀實踐

宗學(xué)耀 馬素杰

摘要：從閱讀實踐、閱讀接受、閱讀效用三個層面分析搭建閱讀支架的必要性，強調(diào)搭建閱讀支架要基于學(xué)情分析、學(xué)科特征和文本特色，具體介紹通過搭建圖表型、問題式、項目化三種支架引導(dǎo)學(xué)生進入深度閱讀的具體操作步驟，旨在讓整本書閱讀有效有力，最終實現(xiàn)積累言語經(jīng)驗、提升認(rèn)知水平、發(fā)展深度思維的目的。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;閱讀支架;語言建構(gòu);項目化

支架本是建筑學(xué)概念，后被建構(gòu)主義者轉(zhuǎn)引作為一種教學(xué)方法，它是指學(xué)習(xí)者從現(xiàn)實發(fā)展水平向智力潛力區(qū)過渡、由會的東西向不會的東西發(fā)展的過程中遭遇瓶頸時教育者所提供的引導(dǎo)發(fā)展的各種扶助。搭建支架可以幫助實現(xiàn)教學(xué)的可能性和學(xué)習(xí)者發(fā)展的可能性。

過去的語文學(xué)習(xí)是“單篇短章”的天下。如今，“整本書閱讀”走進了新課標(biāo)，也漸漸走進學(xué)生的語文學(xué)習(xí)中。與“單篇短章”的學(xué)習(xí)相比，大部頭、長篇幅、內(nèi)容豐、內(nèi)涵深是整本書閱讀的顯著特點，考驗學(xué)生的閱讀能力。搭建閱讀支架是整本書閱讀設(shè)計的有效方法，是將學(xué)生的閱讀導(dǎo)向深入的重要手段。

一、搭建閱讀支架的依據(jù)剖析

從理論上說，教師應(yīng)該成為整本書閱讀的引導(dǎo)者、學(xué)生深入學(xué)習(xí)和思考的促進者、交流探討的參與者以及學(xué)生疑惑的解答者，而在整本書閱讀實踐中教師在學(xué)生語言建構(gòu)、思維發(fā)展等方面的作用發(fā)揮不夠。以閱讀《堂·吉訶德》為例，教師組織學(xué)生閱讀《堂·吉訶德》整本書時出現(xiàn)了兩種情況：第一種是倡而不導(dǎo)，即只是要求學(xué)生閱讀，卻沒有適時指導(dǎo);第二種是導(dǎo)而無法，教師以視頻資料的播放或?qū)＜椅恼碌挠“l(fā)取代引導(dǎo)。這兩種情況的后果均為學(xué)生思考缺位，教師職責(zé)缺失。而閱讀支架的搭建需要教師進行學(xué)情調(diào)查和文本探究，支架導(dǎo)向的是學(xué)生的深度思維?？梢婇喿x支架是教師有效指導(dǎo)學(xué)生開展深度閱讀的有效手段。

從閱讀接受來看，作者與讀者的思想交流，讀者的興趣至關(guān)重要。許多研究整本書閱讀的文章均談到激發(fā)興趣的重要，這就是在呼喚學(xué)生的主動配合。然而我們不得不面對的一個現(xiàn)實是教師費盡心思激發(fā)出的興趣在和很多干澀難懂的經(jīng)典之作博弈時，后者往往大獲全勝。教學(xué)實踐中，筆者開啟《堂·吉訶德》整本書的閱讀之旅后，學(xué)生的興趣之火沒有發(fā)展成燎原之勢，而是倏忽熄滅。筆者嘗試構(gòu)建支架，利用學(xué)生探秘的興趣和任務(wù)的驅(qū)動，牽引學(xué)生前進，讓學(xué)生負(fù)重前行，學(xué)生才完成了這次文學(xué)長征之旅。

從閱讀效用來看，學(xué)生處在機械的淺閱讀狀態(tài)，獲得的多是感性、無序、孤立的靜態(tài)知識，缺少深層閱讀，難以提升閱讀鑒賞能力。搭建閱讀支架，在文本內(nèi)外之間建起一座橋梁，讓學(xué)生閱讀從陳述性知識獲取向程序性知識、策略性知識獲取發(fā)展。教師應(yīng)該基于學(xué)生已有經(jīng)驗和現(xiàn)有發(fā)展水平搭建閱讀支架，給予學(xué)生適時適量的支持，不斷將最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為更高水平的現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，使學(xué)生積累更為豐富的閱讀經(jīng)驗。

二、搭建閱讀支架的設(shè)計策略

（一）支架設(shè)計要基于學(xué)情分析

閱讀支架設(shè)計要基于學(xué)情，首先體現(xiàn)在支架的層次性上。從“學(xué)生閱讀能力調(diào)查表”反饋來看，大多數(shù)學(xué)生閱讀量少、面窄，閱讀技能匱乏，閱讀支架設(shè)計須遵循由簡到繁、由易到難、由點到面、由淺到深的認(rèn)知規(guī)律。比如，在閱讀《堂·吉訶德》時，教師所設(shè)計的問題支架可從第一次征險講述了什么故事出發(fā)，逐漸向縱深前進，呈階梯發(fā)展。閱讀支架設(shè)計要基于學(xué)情分析，其次體現(xiàn)在支架的多元化上。

（二）支架設(shè)計要基于學(xué)科特征

“請?zhí)骄刻谩ぜX德為什么能成為騎士小說的終結(jié)者”此為一位教師設(shè)計的支架問題。很顯然，此問題可以作為文史專家的研究課題，從高中生整本書閱讀角度評判此題的設(shè)置并不恰當(dāng)。閱讀支架的設(shè)計應(yīng)該從語文本體出發(fā)，體現(xiàn)語文學(xué)科特性，發(fā)展學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)，培植語文學(xué)科思維。具體地說，可以從遣詞造句、表達(dá)技巧、風(fēng)格特色等角度體味語言;瞄準(zhǔn)小說中的人物，分析人物形象特征，鑒賞塑造人物的常規(guī)手法和變形、扭曲、夸張這類非常規(guī)手法;從敘事學(xué)角度出發(fā)，對敘述順序、敘述視角、敘述層次以及前景化、陌生化敘述等進行探究……總之，“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”這四個方面應(yīng)該成為閱讀支架科學(xué)設(shè)計的評判指標(biāo)。

（三）支架設(shè)計要基于文本特色

在閱讀小說時，我們要關(guān)注小說的“四維圖譜”（人物、情節(jié)、環(huán)境和主題），但閱讀整本書如果僅停留在這個層面，則模式化閱讀和肢解式解讀問題就會比較嚴(yán)重。作為經(jīng)典之作，其獨特性才是其生命成長、常讀常新的關(guān)鍵處。就《堂·吉訶德》整本書閱讀而言，多重敘述聲音、多重諷刺視角、主仆對立統(tǒng)一關(guān)系等才是《堂·吉訶德》這部小說的特性，設(shè)計閱讀支架應(yīng)從其獨特性入手。文本特性吃透了，真正把握了文本價值所在，才能有助于學(xué)生形成具體可感的閱讀體驗，收獲閱讀成就感。

三、搭建閱讀支架的操作策略

（一）搭建圖表型支架，讓語言建構(gòu)走向深入

在整本書閱讀時，情節(jié)發(fā)展、人物命運、主題表達(dá)、作者態(tài)度、讀者代入等往往是學(xué)生的關(guān)注點，而這一切的載體——作品語言卻經(jīng)常被輕輕帶過。語文學(xué)科與其他學(xué)科不同，語文學(xué)科中語言本身即是學(xué)習(xí)目的，學(xué)生通過對語言的誦讀、積累、梳理、鑒賞、甄別、感悟、整合，在豐富的語言實踐中獲得語言知識，發(fā)展語言能力，實現(xiàn)語言建構(gòu)，形成個體言語經(jīng)驗，這就是語文學(xué)習(xí)的本職。通過搭建圖表型支架，可以讓被忽視的作品語言回到學(xué)生視野中，使學(xué)生在反復(fù)閱讀中品味，在比較探究中深思，把握語言技巧，完成語言習(xí)得。

在閱讀《堂·吉訶德》這部小說時，利用圖表型支架，引導(dǎo)學(xué)生對部分章節(jié)精讀、細(xì)讀，在對比中學(xué)生對語言感悟能力有了明顯提升。下列表格中，表Ⅰ為通過對“大戰(zhàn)風(fēng)車”章節(jié)三種譯本的語言比較分析，感受不同譯者的語言魅力;表Ⅱ為通過對董燕生譯本“大戰(zhàn)風(fēng)車”“大戰(zhàn)捶布機”“大戰(zhàn)獅子”三個故事的比較分析，學(xué)習(xí)語言技巧。學(xué)生根據(jù)教師提供的圖表經(jīng)過品味鑒賞和合作研討，將圖表完善呈現(xiàn)。

（二）設(shè)計問題式支架，讓認(rèn)知變得深邃

問題是思維的引擎。教師在文本疑難處、晦澀處、矛盾處、錯位處設(shè)計問題有助于將學(xué)生的思考引向深處，使其探究更富有意義。在整本書閱讀中，搭建問題式支架，學(xué)生的閱讀便會逐漸從表層走向深層，從感性走向理性，從感覺走向感悟，從略讀瀏覽走向探索研究和意義建構(gòu)。從問題設(shè)計歸類來看，問題式支架的搭建主要有四個基點：現(xiàn)實生活基點、學(xué)生認(rèn)知基點、教師認(rèn)知基點和學(xué)術(shù)研究基點。綜合分析這四個基點的邏輯關(guān)系，解決問題的連續(xù)性和層次性問題，設(shè)計出鏈?zhǔn)絾栴}群，充分發(fā)揮問題支架的提示性、啟發(fā)性、導(dǎo)向性作用，有助于在整本書閱讀中讓學(xué)生的認(rèn)知變得深邃。

比如，學(xué)生在閱讀《堂·吉訶德》進入乏味厭煩期時，提出了近乎相同的問題：“堂·吉訶德的征險故事其實都差不多，基本都是對‘大戰(zhàn)風(fēng)車這一章節(jié)的重復(fù)，這樣的小說有何意義？”面對質(zhì)疑筆者設(shè)計了以下問題鏈：“你的學(xué)習(xí)生活中有沒有遇到過堂·吉訶德式的人物？他們與堂·吉訶德的異同點是什么？比較之后，你認(rèn)為堂·吉訶德有什么可貴之處？”先利用頭腦風(fēng)暴法，讓學(xué)生思維發(fā)散，尋找生活中學(xué)習(xí)中貌似堂·吉訶德的人物;而后利用聚合思維，找到這些人物的相同之處，歸納出他們的一些高貴品質(zhì);接著筆者引導(dǎo)學(xué)生將目光聚焦到孔子、唐僧與堂·吉訶德的對比上。與孔子相比時，學(xué)生慨嘆道：“孔子周游列國時也曾處處碰壁，也曾受到嘲諷，可他還是找到了教育和刪詩等途徑，部分地實現(xiàn)了自己的理想，而堂·吉訶德終其一生都不曾有任何機會踐志圓夢，但其不改初衷，堅定追求?！迸c唐僧比較時，學(xué)生認(rèn)識到：唐僧一路上雖然困難重重，但他有志同道合者，而且是在降妖除魔的路上從勝利走向勝利，最終到達(dá)西方極樂世界，實現(xiàn)了成佛夢。而堂·吉訶德經(jīng)受著親人朋友的誤解和阻撓、諸多看客的冷嘲熱諷和肆意耍弄以及一次次失敗的打擊，甚至包括仆從桑丘的干擾，他都不改初衷，一個人孤獨地、執(zhí)著地追求著他的“黃金時代”夢。有了這一系列思考和討論之后，學(xué)生們完全改變了對堂·吉訶德的認(rèn)識，領(lǐng)會了“人性圣經(jīng)”的內(nèi)涵。

（三）利用項目化支架，讓思維走向深刻

項目化學(xué)習(xí)主要是一種以問題為驅(qū)動力的學(xué)習(xí)方式，但學(xué)生自主性更強，參與度更高，思維的高階要求更突出?？梢哉f項目化學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)都滲透著自主意識的培養(yǎng)和思維方法的訓(xùn)練，也召喚著思維品質(zhì)的提升。項目的選定、項目化問題的規(guī)劃和分解都需要系統(tǒng)性、全局性地思考，需要辨識、分析、比較、歸納和概括等思維過程;項目組成員圍繞問題的解決需要進行交響樂式的互動合作和有意義的探究，需要原有知識的有機整合、遷移運用以及新知識的理解、分析、內(nèi)化和建構(gòu);項目成果的展示需要有邏輯的基于證據(jù)的表達(dá)和闡釋?？傊谡緯喿x過程中，利用好項目化支架，有助于學(xué)生邏輯思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，可以有效促進思維走向深刻、嚴(yán)密，提升理性思維水平。

以《堂·吉訶德》整本書閱讀為例，介紹項目化支架實施過程：首先，成立項目小組。項目負(fù)責(zé)人根據(jù)學(xué)生興趣趨向、認(rèn)知水平、個性特長、思維能力等招募、遴選項目組成員。其次，確定主題項目。項目組在交流探討基礎(chǔ)上利用調(diào)查問卷尋找學(xué)生閱讀中的確存在疑問又亟待解決的“真實問題”，進行真實立項。項目小組所確定的主題項目，諸如“《堂·吉訶德》中的敘述層次學(xué)”“探堂·吉訶德與桑丘的關(guān)系”等，都是比較理想的。再次，項目任務(wù)分解。此處以學(xué)生所立的第一個項目為例。項目小組將該項目分解為五個微項目：敘述層次的內(nèi)涵、《堂·吉訶德》中的敘述層次研究、學(xué)生閱讀史中的敘述層次梳理、多層敘事的價值意義、涉及敘述層次問題的作品推介。最后，項目完成。系統(tǒng)化整合，形成學(xué)習(xí)資源包，分享、展示研究所得。項目化支架搭建以后，學(xué)生由問題驅(qū)動，利用高階學(xué)習(xí)方式，編制邏輯嚴(yán)密的思維導(dǎo)圖，通過一系列探究活動，構(gòu)建了敘述層次知識體系，更為重要的是學(xué)生在持續(xù)的探究實踐中培養(yǎng)了思維品質(zhì)，整個過程是指向?qū)W習(xí)的本質(zhì)的。

搭建好閱讀支架，幫助學(xué)生在現(xiàn)有閱讀能力之下再向前邁一步，再多走一段，使學(xué)生學(xué)會如何閱讀，促成學(xué)生語文能力的發(fā)展，推動學(xué)生言語智慧、審美情趣、深度思維潛滋暗長，這應(yīng)該是語文教師在整本書閱讀活動中的目標(biāo)要求和根本旨?xì)w。

參考文獻(xiàn)：

[1]叔本華.孤獨讀書術(shù)[M].北京：臺海出版社，2017.

[2]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2004.

【基金項目：此文為山東省基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項目課題“高中語文經(jīng)典文本‘守正出新教學(xué)策略實踐與研究”（課題批準(zhǔn)號：3703022）階段性成果】

作者簡介：宗學(xué)耀（1982—），男，山東省淄博一中一級教師，主研方向為語文學(xué)科素養(yǎng)與高考備課策略。